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  • MÉTODO FONOMÍMICO PAULA TELES® mais
  • COMO É QUE O CÉREBRO APRENDE A LER? mais
  • DA LINGUAGEM FALADA À LINGUAGEM ESCRITA mais
  • DISLEXIA: COMO IDENTIFICAR? COMO INTERVIR? mais
  • Como melhorar a Fluência leitora durante as férias de verão? mais
  • Dislexia não depende do QI mais
  • Identificar dislexia antes de entrar na escola mais
  • A APRENDIZAGEM DA LEITURA NOS DIVERSOS PAÍSES mais
 

MÉTODO FONOMÍMICO PAULA TELES®


Autora

 
PAULA TELES - PSICÓLOGA EDUCACIONAL, ESPECIALISTA EM DISLEXIA

Artigo publicado nas ACTAS do 12º COLÓQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAÇÃO,
ISPA, 23 junho 2012.

 

RESUMO

 
Este artigo apresenta o Método Fonomímico Paula Teles® e o seu enquadramento teórico. O Método Fonomímico Paula Teles® é um método fónico-silábico e multissensorial de desenvolvimento das competências fonológicas, de ensino e reeducação da leitura e da escrita.
Foi elaborado com base nos resultados da investigação neurocientífica, sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita, no estudo e experiência profissional da autora, professora e psicóloga educacional, que ao longo de mais de quatro décadas tem exercido funções na avaliação, ensino e reeducação de crianças e jovens com perturbações de leitura e escrita.
Propõe-se ser um contributo para a divulgação do conhecimento científico atualizado sobre a génese das dificuldades subjacentes à aquisição da leitura e da escrita e apresentar estratégias de ensino facilitadoras destas aprendizagens.

Linguagem falada e linguagem escrita

 
Apesar da relação de interdependência e reciprocidade entre a linguagem falada e a linguagem escrita, aprender a ler não tem a mesma complexidade do que aprender a falar. Existem, entre ambas, enormes diferenças, não só a nível dos processos cognitivos envolvidos que lhe estão subjacentes, mas também a nível filogenético e ontogenético (Wallach, G. 1990; Cary, L. e Verghaeghe, A. 2001).
A linguagem falada é adquirida naturalmente, decorre de uma predisposição biológica. As vocalizações, as palavras, as frases e a fluência verbal, surgem na mesma sequência em prazos cronológicos idênticos. A espécie humana possui um processamento fonológico implícito, ou automático, isto é sem atenção consciente e sem esforço, que permite estabelecer relações entre os sons da fala e o seu significado. Aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino formal, explícito.
A linguagem escrita foi inventada pelo homem, não segue um processo biologicamente determinado, utiliza códigos específicos para representar a fala. Estes códigos não são aprendidos naturalmente, necessitam de ser ensinados explicitamente, formalmente. Para aprender a ler, numa escrita alfabética, é necessário tornar explícito, tornar consciente, o que na linguagem oral é um processo cognitivo implícito, inconsciente. É necessário ativar e relacionar os diversos subsistemas cognitivos, que não foram selecionados para o processo evolucionista da leitura (Cary, L. e Verghaeghe, A. 2001).

Aprender a ler

 
Aprender a ler é a grande aquisição da infância. Quando as crianças iniciam a escolaridade são enormes as expectativas em relação ao “saber ler”, essa chave mágica que abre a porta de todos os saberes, que nos transporta a mundos mágicos onde tudo de bom pode acontecer…
A grande maioria das crianças aprende a ler sem dificuldades passando sequencialmente por determinadas etapas até se tornarem leitores hábeis.
Uma pequena minoria, contudo, revelam dificuldades inesperadas que afetam seriamente a sua caminhada, surpreen¬dendo os pais e educadores e originando sentimentos de tristeza e frustração que podem deixar marcas para toda a vida.
Até há poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, era uma incapacidade invisível, um “mistério” que gerou mitos, preconceitos e estigmas que acompanharam e ainda acompanham, muitas crianças, jovens e adultos.
A tomada de consciência desta dificuldade, inesperada e incompreensível, incentivou a realização de inúmeras investigações com o objetivo de encontrar uma explicação cognitiva e neurocientífica para os processos mentais envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita.
Desses estudos emergiu a recém designada “Ciência da Leitura”, que se desenvolveu apoiada nos conhecimentos da psicologia cognitiva e das neurociências (Castro, S. L. e Gomes, I. 2000).
Nos últimos anos os estudos realizados por neurocientistas, utilizando a ressonância magnética funcional, permitiram observar o funcionamento do cérebro durante as atividades de leitura e escrita e obtiveram um conjunto bastante consistente de conclusões sobre as seguintes questões: Quais as competências necessárias para aprender a ler? Quais os défices que dificultam a aprendizagem da leitura? Quais as competências que necessitam ser explicitamente ensinadas? Quais os princípios orientadores dos métodos de ensino que provaram ser mais eficientes? (Lyon, R. 1997; Shaywitz, S. 2003; Birsh, J.R., 2005; Snowling, M.J. 2001…).

Competências envolvidas na aprendizagem da leitura

 
Aprender a ler não é um processo natural. Contrariamente à linguagem oral a leitura não emerge naturalmente da interação com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que seja o meio a nível cultural.
Morais (1997), refere “é corrente confundir a capacidade de leitura, os objetivos da leitura, a atividade da leitura e o desempenho de leitura”. A capacidade de leitura é o conjunto de recursos mentais que mobilizamos para ler, os objetivos da leitura são a compreensão do texto escrito. A atividade de leitura envolve o conjunto de processos cognitivos, sensoriais e motores, e o desempenho de leitura é o grau de sucesso obtido.
Como refere Morais (1997) os objetivos da leitura são a compreensão do texto escrito, mas os processos cognitivos específicos da leitura não são os processos de compreensão, mas sim os processos de recodificação que se realizam antes da compreensão.
Os processos de compreensão são comuns à linguagem falada e à linguagem escrita. (Cary, L. e Verghaeghe, A.) (2001).
Os processos que permitem descodificar o código escrito, transformando-o numa mensagem compreensível, têm que se aprendidos e automatizados para que o leitor consiga compreender a mensagem.
Para ler, descodificar o código escrito, é necessário ter o conhecimento consciente, a metacognição, de que a linguagem é formada por palavras “consciência da palavra”, as palavras são formadas por sílabas “consciência silábica”, as sílabas são formadas por fonemas “consciência fonémica” e de que as letras do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas, têm um nome e correspondem a um som da linguagem oral“conhecimento do princípio alfabético”.
Para ler é ainda necessário saber realizar as “fusões fonémicas” e as “fusões silábicas sequenciais” e encontrar a pronúncia correta para aceder ao significado das palavras. Toda esta hierarquia de competências tem que se aprendida até à sua automatização.
Para escrever é necessário saber analisar e segmentar as palavras em sílabas e fonemas e encontrar a correta representação gráfica que representa cada fonema.
Todas estas competências têm que ser integradas através do ensino e da prática sistemática de atividades de leitura e escrita.

Dificuldades experimentadas por algumas crianças

 
Segundo a grande maioria da comunidade científica as dificuldades na aprendizagem da leitura têm origem na existência de um défice fonológico (L. e Verghaeghe, A. 1994; Brady, S. & Moats, L. 1997; Lyon, R. 1997; Feitelson, D. 1988; Morais, J. 1997; Birsh, J.R. 2005).
Embora na linguagem oral algumas crianças utilizem corretamente as palavras, as sílabas e os fonemas, não têm o conhecimento consciente destas unidades linguísticas, manifestando dificuldades a nível da identificação e processamento dos segmentos fonológicos da linguagem - Défice Fonológico.
Sendo a leitura a transcrição de um código gráfico para um código fonológico, as dificuldades de identificação e discriminação fonológica refletem-se negativamente na sua aprendizagem.
As crianças que apresentam maiores riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da leitura são as que têm familiares com dificuldades na linguagem oral, de leitura e de escrita, que apresentam desenvolvimento linguístico tardio, dislálias fonológicas, dificuldades na consciência fonológica, na identificação do nome das letras e dos sons que lhes correspondem, dificuldades de memorização dos nomes das cores, das noções temporais e do objetivo da leitura. (Shaywitz, S. et all. 1998).
Para além destas dificuldades verificam-se, com frequência, dificuldades na memória a curto termo, na capacidade de automatização, de nomeação rápida e na capacidade de focalização e sustentação da atenção.
Os fatores motivacionais são igualmente importantes no desenvolvimento da capacidade leitora dado que a melhoria desta competência está altamente relacionada com o querer, com a vontade de persistir, pese embora, as dificuldades sentidas e a não obtenção de resultados imediatos.

O Método Fonomímico: como nasceu, objetivos, princípios orientadores

 
O Método Fonomímico Paula Teles®, é um método fónico-silábico e multissensorial, sequencial e cumulativo, sintético e analítico, explícito e intensivo e com monitorização sistemática dos resultados.
Tem como objetivos a prevenção das dificuldades de leitura nas crianças de risco, o desenvolvimento das competências fonológicas, o ensino e reeducação da leitura, até à obtenção de uma leitura fluente e precisa, e o ensino da caliortografia.
Foi elaborado com base nos resultados da investigação neurocientífica, no meu estudo e experiência profissional, como professora e psicóloga educacional. Ao longo de mais de quatro décadas, tenho exercido funções na avaliação, ensino e reeducação de crianças e jovens com perturbações de leitura e escrita.
Ao longo do meu trabalho fui constatando a ausência de materiais reeducativos, com o rigor necessário a uma intervenção com sucesso, pelo que fui desenvolvendo e aperfeiçoando diversos materiais, que distribuía pelas crianças, pais e professores.
A publicação desses materiais foi sendo, insistentemente, solicitada mas a falta de tempo resultante do trabalho pedagógico e clínico diários, da elaboração de novos materiais, da preparação e participação em conferências, foram adiando a sua publicação.
Este método propõe-se ser um contributo para a divulgação do conhecimento científico sobre a génese das dificuldades subjacentes à aquisição da leitura e escrita e apresentar estratégias de ensino facilitadoras destas aprendizagens. Permite às crianças iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita mediante a realização de atividades multissensoriais, atrativas e motivadoras, em que a fundamentação e rigor científico estão sempre presentes, constituindo uma mais valia facilitadora desta aprendizagem.
As crianças observam os desenhos de cada “animal-fonema”, ouvem e cantam as suas “histórias-cantilenas” e imitam os respetivos gestos. A realização destas atividades multissensoriais, metacognitivas e psicolinguistas, permite-lhes descobrir com prazer e entusiasmo a relação entre os sons da linguagem oral e as letras do alfabeto e, de degrau em degrau, progredir nas competências da leitura e da escrita.
Esta metodologia facilita a aprendizagem das crianças sem quaisquer dificuldades, que estão a iniciar a aprendizagem da leitura e escrita, a crianças com perturbações fonológicas da linguagem e que apresentem indicadores de risco, e a crianças e jovens que já apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita,
Os estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os métodos multissensoriais, estruturados e cumulativos são a intervenção mais eficiente para todas as crianças, independentemente de terem, ou não, défices fonológicos. (Broomfield, H. & Combley, M. 1997; Snowling, M, & Stackhouse, J. 1997; Kaufman, L. 2000; Stanovich, K. E. 1986; Henry, M. K. 2000; Shaywitz, S. 2003; Morais, J. 1997; Snowling, M.J. 2001)
Porque, como já foi referido, as crianças com dificuldades leitoras, para além do défice fonológico, apresentam outras dificuldades, os métodos de ensino multissensoriais permitem obter um maior sucesso. Ao utilizar simultaneamente as diferentes vias de acesso ao cérebro são estabelecidas interligações neuronais que potencializam a aprendizagem e reforçam a memorização. O Método Fonomímico permite às crianças integrar o “ver”, o “ouvir”, o “cantar” o “fazer o gesto” e o “escrever”.
A Associação Internacional de Dislexia, e uma imensidade de investigadores, promovem ativamente a utilização de métodos fónico-silábicos e multissensoriais, indicando os princípios e os conteúdos educativos que necessitam de ser ensinados explicitamente. Essas orientações foram rigorosamente seguidas na conceção do Método Fonomímico que a autora foi construindo e aperfeiçoando no decorrer da sua prática reeducativa.
Fónico-silábico - A aprendizagem inicia-se a partir dos sons da linguagem oral, que são associados aos desenhos das letras que os representam, apresentando de imediato a “fusão” das consoantes com as vogais.
Multissensoriais - As crianças ouvem, memorizam, cantam as cantilenas e fazem o respetivo gesto. Repassam com o dedo por cima das letras em relevo, executam e verbalizam os movimentos necessários à sua escrita.
Sequencial e Cumulativo - Os conteúdos a aprender seguem a sequência lógica da aquisição da linguagem oral e os resultados dos estudos da psicologia cognitiva e das neurociências. O ensino inicia-se com os elementos mais básicos e fáceis da linguagem e progride gradualmente até aos mais complexos e difíceis. São ensinados os sons e o nome das letras que os representam, com o apoio musical das histórias-cantilenas, (as correspondências fonemaÛgrafema), como juntar os fonemas e as sílabas (fusão fonémica e silábica), como separar as sílabas e fonemas (segmentação silábica e fonémica), como ler palavras (fusões silábicas sequenciais) e finalmente como ler textos com fluência, precisão e compreensão. Os conhecimentos adquiridos são revistos sistematicamente a fim de manter e reforçar a sua memorização.
Ensino Sintético e Analítico - São ensinadas as operações de síntese e de análise. A síntese das correspondências grafemasÛfonemas para chegar às sílabas; síntese das sílabas para identificar as palavras, ensino explícito da fusão fonémica e silábica e das fusões silábicas sequenciais. A análise das palavras para identificar as sílabas, a análise das sílabas para identificar os fonemas, o ensino explícito da Segmentação Silábica e Fonémica.
Direto e Explícito - Os conceitos são ensinados direta e explicitamente.
Intensivo - As competências ensinadas são treinadas até à sua automatização. A automatização irá disponibilizar a atenção para aceder à compreensão dos textos.
Avaliação Diagnóstica - O plano educativo inicia-se com uma avaliação diagnóstica e rigorosa dos conhecimentos já adquiridos e a adquirir por cada aluno.
Monitorização dos resultados - Periodicamente é avaliada, e registada em gráfico, a evolução das competências leitoras e ortográficas.

Competências que são explicita e intensivamente ensinadas

 
Para aprender a ler é necessário ter o conhecimento consciente de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas - consciência fonológica - e que as letras do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas – princípio alfabético.
A “consciência fonológica” é uma competência difícil de adquirir, porque na linguagem oral não é percetível a audição separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra “mãe” ouvimos os três sons conjuntamente e não os três sons individualizados.
O “princípio alfabético” é igualmente difícil devido às irregularidades existentes nas correspondências fonema Û grafema.
Para ler, compreender a mensagem escrita, é necessário descodificar corretamente as palavras, ter uma leitura fluente, isto é, sem atenção consciente e com o dispêndio mínimo de esforço. A capacidade de compreensão leitora está fortemente relacionada com a compreensão da linguagem oral, com o possuir um vocabulário oral rico e com a fluência e correção leitora.
Escrever não é a operação inversa da leitura, é uma competência com um maior grau de complexidade não só porque exige uma dupla descodificação, mas ainda porque o escritor não dispõe do apoio do contexto.
Para escrever corretamente é necessário saber identificar as palavras constituintes das frases, saber discriminar os fonemas que formam as palavras, saber segmentar as palavras em sílabas “segmentação silábica”, saber segmentar as sílabas em fonemas “segmentação fonémica”, e saber quais as correspondências fonema-grafema corretas que devem ser utilizadas.
Para além do défice fonológico, as crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura, apresentam, com frequência, dificuldades na memória a curto termo, nas capacidades de automatização, de nomeação rápida, e de focalização e manutenção da atenção.
Sendo o défice fonológico a competência com maior relevância na aprendizagem da leitura e da escrita, o ensino explícito dos diversos elementos do processamento fonológico deve ser feito, na sua sequência lógica, até à sua automatização:
Consciência fonológica - o conhecimento consciente, a metacognição, da natureza segmental da linguagem oral. Como subclasses temos as competências de Consciência silábica - o conhecimento consciente de que as palavras são formadas por sílabas; de Consciência fonémica - o conhecimento consciente de que as palavras da linguagem oral são formadas por fonemas.
Princípio alfabético - o conhecimento consciente de que os fonemas da linguagem oral são representados pelas letras do alfabeto. Ensinar o nome das letras e as suas diferentes representações gráficas, ensinar e treinar até à automatização todas as correspondências fonema ↔ grafema.
Fusão fonémica – Leitura conjunta de dois ou mais fonemas.
Fusões Silábicas Sequenciais – Leitura sequencialmente as diversas sílabas que formam as palavras.
Segmentação Silábica - Segmentar as palavras em sílabas.
Segmentação Fonémica - Segmentar as sílabas em fonemas, identificar a fonologia correta de cada palavra para poder aceder ao seu significado.
Fluência, precisão e compreensão leitora – Leitura automática e correta sem atenção consciente e com o dispêndio mínimo de esforço. Para realizar uma leitura fluente, precisa e compreensiva é necessário realizar as sucessivas fusões fonémicas que formam as palavras, guardá-las na memória, encontrar a pronúncia correta de cada palavra e aceder ao seu significado. A compreensão está fortemente relacionada com a capacidade de compreensão da linguagem oral e com o domínio de um vocabulário oral rico.
Irregularidades nas correspondências fonema ↔ grafema:
Há grafemas que têm diferentes correspondências fonológicas: o grafema “a” pode corresponder aos fonemas [a] [ɐ] [ɐ]; o grafema “e” pode corresponder aos fonemas [ɛ] [ə] [e] [ĕ] [ i ]; o grafema “o” pode corresponder aos fonemas [ɔ] [o] [u] [õ]; o grafema “r” pode corresponder aos fonemas [R] [ɾ]; o grafema “s” pode corresponder aos fonemas [s] [z] [ʃ]; o grafema “c” pode corresponder aos fonemas [k] [s]; o grafema “g” pode corresponder aos fonemas [g] [ʒ]; o grafema “x” pode corresponder aos fonemas [ʃ] [z] [s] [ks];
Há grafemas sem correspondência fonológica: o “h”; “u” nos grafemas complexos “qu” e “gu”; o “m” nos grafemas complexos am, em, im, om e um; o “n” nos grafemas complexos an, en, in, on e un;
Há fonemas sem representação gráfica: Na linguagem falada há 14 vogais (9 orais + 5 nasais) e 4 Semivogais (2 orais + 2 nasais), Na linguagem escrita há 5 Vogais e 0 Semivogais;
Há fonemas que podem ser representados por diferentes grafemas: o fonema [ã] pode ser representado pelo grafema “ã” e pelos grafemas complexos, dígrafos, an e am; o fonema [s] pode ser representado pelos grafemas: s, ss, c, ç, x; o fonema [ch] pode ser repre¬sentado pelo grafema “x” e pelo dígrafo “ch”;
Há fonemas que são representados por grafemas complexos, dígrafos: ch, nh, lh, ss, rr, qu, gu, an…, am….
Caliortografia - Escrever sem erros ortográficos e com uma caligrafia correta.
Para que o aluno se torne um leitor hábil é necessário integrar e treinar sistematicamente todas estas competências.
Para além do défice fonológico, as crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura, apresentam, com frequência, dificuldades na memória a curto termo, nas capacidades de automatização, de nomeação rápida, e de focalização e manutenção da atenção.

Materiais do Método Fonomímico

 
O Método Fonomímico Paula Teles® é formado por vários materiais especificamente concebidos para o desenvolvimento de cada uma das competências necessárias à aprendizagem da leitura.




Cartões Fonomímicos – Constam dos Cartões Fonomímico, um CD, que contém “Cantilenas do Abecedário” e dos casos especiais de leitura. Ensinam as correspondências fonema Û grafema e os grafemas complexos. As letras vogais são apresentadas por cinco amigos alegres, curiosos e brincalhões: a Inês, o Ulisses, a Olga, a Aida e o Egas. As letras consoantes são apresentadas por animais. Cada “Animal-Fonema” está associado ao grafema correspondente, a uma história-cantilena e a um gesto. Destinam-se às crianças do jardim de infância, às crianças que estão a iniciar a aprendizagem da leitura e como atividades lúdico-pedagógicas.
Parque dos Fonemas - É um livro de iniciação à leitura e escrita que utiliza uma metodologia multissensorial - a aprendizagem é feita utilizando simultaneamente as diversas vias de acesso ao cérebro - auditiva, visual, cinestésica/motora e táctil – o que permite intensificar a memorização e a aprendizagem. É complementado com um livro de apoio que apresenta as letras em relevo e um CD com as Cantilenas do Abecedário. Contem atividades de desenvolvimento da consciência de palavras, silábica, fonémica, princípio alfabético e escrita manual cursiva. Foi elaborado de acordo com as metas do Ministério da Educação para o ensino pré-escolar, área de Linguagem Oral e Abordagem à Escrita.
Abecedário e Silabário – Após a aquisição da consciência silábica e fonémica e das correspondências fonema-grafema, com o recurso aos Cartões Fonomímicos e Cantilenas do Abecedário, é necessário aprender a ler conjuntamente dois, ou mais, fonemas, isto é, a realizar a Fusão Fonémica.
A Fusão Fonémica, a leitura conjunta de dois, ou mais, fonemas que formam as sílabas é referida por diversos investigadores como a tarefa com maior grau de dificuldade para o leitor iniciante.
A leitura de sílabas não pode ser realizada como se de fonemas adjacentes se tratasse. Para ler uma sílaba é necessário fazer uma operação mental de fusão, de integração, dos fonemas que a constituem. Se pronunciarmos “pê” e “a” não conseguimos chegar à pronúncia de “pá”, mas sim “pê-a”, por mais rápido que pronunciemos os dois fonemas em sequência. A operação mental de fusão fonémica é crucial na aprendizagem da leitura.

Livros de Leitura e Caliortografia 1,2,3 – São um conjunto de 3 livros cuja elaboração obedeceu a critérios rigorosamente definidos:
No Livro de Leitura e Caliortografia 1 são apresentados os ditongos e grafemas-fonemas com apenas uma correspondência fonológica, na forma de sílaba “CV”, vogal-consoante “VC” e consoante-vogal-consoante “CVC”;
No Livro de Leitura e Caliortografia 2 são apresentados os grafemas-fonemas com mais do que uma correspondência fonológica, na forma de sílaba “CV”, “VC”, “CVC” e as regras ortográficas contextuais;
No Livro de Leitura e Caliortografia 3 são apresentadas as diversas correspondências fonológicas do grafema “x”, as sílabas consoante-consoante-vogal “CCV”, as sílabas consoante-consoante-vogal-consoante “CCVC”, as sílabas consoante-consoante-vogal-consoante-consoante “CCVCC” e as sequências consonânticas;
Cada livro contém exercícios de leitura (de palavras isoladas e de textos controlados), de ortografia, de caligrafia e de compreensão, autocolantes em duplicado, com as imagens de cada animal-fonema e um marcador com as mesmas imagens onde as crianças registam a sua progressão nas aprendizagens;
No final dos exercícios, de palavras isoladas e de textos, está anotado o número de pala¬vras para facilitar o cálculo da “Velocidade de Leitura Oral” - número de palavras lidas corretamente por minuto;
As correspondências fonema-grafema, sílabas e sequências consonânticas foram apre¬sentadas na mesma ordem dos Cartões Fonomímicos e do Abecedário e Silabário. As palavras utilizadas foram retiradas do “Portulex”, inventário das palavras constantes nos livros de Língua Portuguesa do 1.º Ciclo;
Caderno de Caliortografia e Vocabulário Cacográfico - Tem como objetivo ensinar, e automatizar, a caligrafia e a ortografia no quadro de uma intervenção cognitivista e fonológica. Diversos estudos têm comprovado que uma caligrafia incorreta, de difícil descodificação, contribui para a manutenção dos erros ortográficos, pelo que a caligrafia e a ortografia são trabalhadas simultaneamente. A caligrafia irregular, por vezes ilegível, ao dificultar a identificação dos erros ortográficos, impede a sua correção contribuindo, deste modo, para a manutenção do erro. A repetição sistemática de ortografias incorretas vai induzir a memorização de padrões ortográficos incorretos e, consequentemente, perpetuar os erros. A identificação e correção dos erros deve ser feita imediatamente após os exercícios de ditado - Caliortografia - com a participação ativa do aluno. O tutor deverá ensinar, e treinar, explicitamente as estratégias metacognitivas, adequadas a cada tipo de erro.
Inclui dois tipos de exercícios: Exercícios de Caliortografia com as palavras e os textos apresentados nos Livros de Caliortografia 1, 2 e 3; o Vocabulário Cacográfico – lista das palavras, em que a criança cometeu erros.

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Wallach, G. (1990). Looking for a border interpretation of language learning in literacy. Topics in Language Disorders, 10 (2), n63-80.
Vellutino, F. (1979). Dyslexia: Theory and research. Cambridge, MA: The MIT Press.
Bibliografia Recomendada
Castro, S. L. e Gomes, I. (2000). Dificuldades de Aprendizagem da Língua Materna. Universidade Aberta.
Margaret J. Snowling, (2001). Dislexia. Livraria Santos Editora Ltda.
Morais J (1997), A Arte de Ler, Psicologia Cognitiva da Leitura, Edições Cosmos, Lisboa.
Shaywitz, S. (2003), Overcoming Dyslexia. 2003. Published by Alfred A. Knopf.



COMO É QUE O CÉREBRO APRENDE A LER?


Autora

 
PAULA TELES - PSICÓLOGA EDUCACIONAL, ESPECIALISTA EM DISLEXIA

Artigo publicado nas ACTAS do 12º COLÓQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAÇÃO, ISPA 21ª -
23 junho 2012.

 

RESUMO

 
Este artigo propõe-se fazer a apresentação, de alguns temas, tratados no livro de Stanislas Dehaene “Les Neurones de La Lecture”. O autor relata os seus próprios trabalhos sobre as neurociências da leitura. Nos seus estudos mostram-nos que a leitura se inicia com o reconhecimento das letras pela retina, passando pelas sílabas até à análise do som e do significado das palavras. Diz-nos: “Melhor compreender o órgão que nos faz ler, melhor transmitir às nossas crianças esta notável invenção que é a leitura, tornar estes conhecimentos úteis ao maior número de pessoas, são os desafios do futuro” Stanislas Dehaene.

Introdução/B]
Qual o porquê de escolher o apresentar o livro “Os neurónios da leitura” ? Vários motivos … A minha passagem pelos bancos da escola, os cadernos cheios de erros ortográficos para os quais não conseguia encontrar explicação. Não me recordo de ter tido dificuldades relevantes na aprendizagem da leitura, quando não conseguia ler “descodificar” uma palavra o contexto ajudava-me a “adivinhar” e lá ia respondendo às “perguntas de interpretação”. Sei, agora, que a nossa língua é mais regular, mais “transparente”, nas correspondências grafema-fonema do que nas correspondências fonema-grafema. O pior foi depois o inglês, uma desgraça, quase não conseguia acertar uma palavra! Também não sabia que a língua inglesa é a mais ”opaca” de todas as línguas europeias. Nunca senti o estigma de ser adjetivada de “burra”, lidava com os números “tu cá, tu lá” e resolver problemas matemáticos, era o meu “hobby”. Diziam que era distraída, brincalhona, que não prestava atenção. Coisa curiosa! Interrogava-me? “Mas porque é que eu só sou distraída, e brincalhona, quando estou a fazer os ditados? Euaté estudo todas as palavras que a senhora professora me manda, mas quando tenho que as escrever já não sei as letras certas!…”
Sempre senti necessidade de compreender os “porquês” e esta curiosidade levou-me a Inglaterra para aprender inglês, onde que tinha tido uma “deficiência” no então exame do 5º ano. Fiz o grau de “proficiency”, melhor dizendo, não fiz, porque reprovei na ortografia…
Mais tarde, quando ensinava a ler, era confrontada com o facto de muitas crianças, apesar de serem inteligentes e empenhadas, não conseguirem aprender a ler e a escrever como os seus colegas…
Sempre questionei o que não compreendia, com perseverança, continuei a minha caminhada, na procura incessante de encontrar respostas que me permitissem ajudar as crianças a ultrapassar as suas dificuldades…
Aqui estou, agora, depois de tantos e tantos anos de dedicação a esta paixão, a apresentar um livro que considero tratar com sabedoria e rigor os “meandros” desta “misteriosa” e complexa competência que é o “saber ler”. Revejo-me em muitos dos seus ensinamentos e, porque penso que a sua implementação nas práticas educativas será uma ajuda importante para muitas crianças, tomei a decisão de os partilhar.
Aprender a ler e escrever é, sem dúvida, difícil para muitos de nós, mas não é uma tarefa impossível. Eu consegui e tenho contribuído para que muitas crianças o tenham conseguido.

Como é que nós lemos?

 
Como é que nós lemos? Quais são as operações que o nosso cérebro realiza para transformar as marcas escritas num conteúdo inteligível?
A psicologia cognitiva analisa as etapas sucessivas da leitura. O tratamento da escrita começa no olho, seguidamente o nosso olhar desloca-se ao longo das linhas identificando uma, ou duas palavras, em cada paragem. A cadeia de letras é separada em milhares de fragmentos pelos neurónios da retina sendo, posteriormente, reconstruída antes de ser reconhecida.
A maior parte dos modelos de leitura postulam a existência de duas vias a que o leitor recorre, paralelamente e complementarmente, em função da sua competência leitora e da complexidade do texto. A via fonológica é utilizada na leitura de palavras novas, pouco frequentes e de ortografia regular e a via direta visual é utilizada na leitura de palavras frequentes ou irregulares. Os leitores iniciantes utilizam preferencialmente a via fonológica e os leitores experientes a via direta.
A leitura eficiente efluída resulta de uma coordenação estreita entre as duas vias de leitura (Dehaene, 2007).

O cérebro ao pé da letra

 
Quais são as regiões do cérebro que contribuem para a leitura e como é que estão organizadas?
Em 1892 que o neurologista francês Déjerine (cit.por Dehaene, 2007) descobriu que uma lesão duma parte das áreas visuais do hemisfério esquerdo levava à perda da capacidade de ler. Desde há cerca de quinze anos que as imagens cerebrais confirmaram o papel essencial dessas áreas. Dois grandes conjuntos de regiões, situados nos lóbulos temporais e frontais do hemisfério esquerdo, correspondem respetivamente ao som e ao sentido das palavras.
Há cerca de vinte anos, as modernas tecnologias de imagem, a tomografia por emissão de positrões e a ressonância magnética funcional deram-nos a possibilidade de “espreitar” o cérebro e ver quais as áreas que são ativadas durante o processo de leitura.
Na regiões ocipitais e na região ocipital-temporal ventral do hemisfério esquerdo é feito o reconhecimento visual das palavras, processa-se a leitura silenciosa. Em seguida a informação é transmitida à região temporal superior, onde se processa a representação do som, à área motora e região pré-frontal, onde se processa a articulação, ou à região frontal inferior, onde se acede ao sentido (Petersen et coll., 1989, cit.por Dehaene, 2007).
A ressonância magnética funcional veio confirmar a importância da região occipital-temporal. Esta região da “forma visual da palavra” aparece sistematicamente localizada no sulco occipital-temporal esquerdo. Graças a esta técnica foi possível provar que todas as pessoas, de todas as culturas, de línguas diferentes, ativam a mesma área cerebral (Dehaene 2007).
A região que faz a análise visual tem zonas especializadas para os diferentes estímulos visuais; casas, caras, palavras e objetos sendo esta preferência universal em todos os indivíduos (Ishai et coll.,2000., Puce et coll., 1966, cit. por Dehaene, 2007).
A região temporal superior do hemisfério esquerdo intervém na conversão das letras em sons, o córtex frontal inferior e pré-central esquerdo intervêm na articulação (Van Atteveld et coll., 2004, cit.por Dehaene, 2007).

Os neurónios da leitura, a hipótese de “reciclagem neuronal”

 
Como é que as palavras escritas são representadas ao nível neuronal?
A leitura apoia-se nos mecanismos da visão que não mudaram ao longo da evolução. O córtex temporal inferior encerra uma hierarquia de neurónios que respondem aos fragmentos das cenas visuais. Coletivamente as preferências desses neurónios formam um “alfabeto” de formas elementares, uma espécie de dicionário cortical de formas elementares, cujas combinações são capazes de representar qualquer objeto.
Sendo a escrita uma aquisição muito recente na história da humanidade, fruto da sua evolução histórica e cultural como é que um cérebro, de um primata, se transformou num leitor eficiente?
Como é que as nossas áreas cerebrais, com milhões de anos de evolução, num mundo sem escrita, se adaptaram aos problemas específicos da descodificação das palavras? Quais as importantes modificações que a aprendizagem da leitura impõe ao cérebro? Que estratégias de ensino se adaptam melhor à nossa organização cerebral?
Stanislas Dehaene propõe-se compreender, e dar respostas a estas questões, através da hipótese de “reciclagem neuronal”.
Segundo a hipótese da “reciclagem neuronal” quando aprendemos a ler uma parte dessa hierarquia neuronal, recicla-se, converte-se, a fim de reconhecer as formas das letras e das palavras. Os circuitos do córtex visual que os primatas utilizavam, para reconhecer caras e mãos, foram reconvertidos e passaram a ser utilizados no reconhecimento das letras e das palavras.
O nosso cérebro evoluiu, no sentido de aprender a ler, porque o nosso sistema visual aprendeu espontaneamente a realizar as operações necessárias ao reconhecimento das palavras. Ainda não decorreu o tempo suficiente para que a competência leitora fosse integrada na nossa genética evolutiva.
A existência de uma enorme plasticidade sináptica teve um papel muito importante no desenvolvimento da nossa capacidade de aprender a ler.
Falta reconhecer, em detalhe, como é que os neurónios se organizaram para reconhecesse numa dezena de milissegundos uma palavra escrita, que “código neuronal” está inscrito na área visual das palavras? Existem neurónios especializados para cada letra, cada sílaba, cada palavra? Como é que se encontram organizados no espaço do córtex?
As atuais técnicas de imagem ainda não permitem descer a esta escala, contudo o conhecimento do sistema visual dos ouros primatas, a escala celular, permite fazer algumas especulações que estão a ser estudadas.
O modelo de reciclagem neuronal propõe-se explicar a evolução da história da leitura desde os símbolos das culturas pré-históricas até a invenção do alfabeto.

Aprender a ler

 
Como é que as crianças para quem, durante os seus primeiros anos de vida, a escrita não passava de marcas bizarras, aprendem a ler?
Segundo o modelo da reciclagem neuronal a escrita “ancora-se” progressivamente no cérebro do aprendiz leitor. Recorre aos circuitos já existentes nas áreas visuais e linguísticas que vai reconvertendo. A psicologia cognitiva e as imagens funcionais do cérebro começam a dar algumas indicações sobre as etapas que pontuam este processo.
O modelo da reciclagem neuronal debruça-se sobre a fase que precede a escrita o períodos dos 0 aos 5 anos.
A aprendizagem da leitura, segundo Uta Frith, (cit. por Dehaene, 2007) passa por três grandes fases: a etapa logográfica ou pictográfica, a etapa fonológica e a etapa ortográfica. Estas etapas não são rígidas e a criança faz um percurso contínuo de uma etapa a outra. Do leitor iniciante ao leitor eficaz a transição é lenta.
Na etapa logográfica a criança ainda não compreende a lógica da leitura, reconhece as palavras como reconhece os objetos.
Na etapa fonológica as palavras deixam de ser tratadas na sua globalidade. A criança tem que aprender a associar cada cadeia de letras à sua pronúncia, tem que converter os grafemas em fonemas. A leitura não se faz com os nomes das letras, mas sim com os fonemas que representam. Os fonemas são unidades abstratas que as crianças têm dificuldade em descobrir. No cérebro das crianças tem que ocorrer uma verdadeira revolução mental para que consiga descobrir que as palavras se decompõem em fonemas. Esta nova competência, a metafonologia, é designada por “consciência fonémica”. Os trabalho de diversos autores, entre eles José Morais, (cit.por Dehaene, 2007) mostram que esta competência não é automática necessitando do ensino explícito do código alfabético.
Na etapa ortográfica a criança possui um vasto reportório de unidades visuais, de palavras. A leitura é feita automaticamente e sem atenção consciente o que permite direcionar os seus recursos cognitivos para a compreensão da mensagem escrita. Nesta fase o tempo que a criança demora a ler não é, simplesmente, determinado pelo número de leras e pela complexidade dos seus grafemas, depende da natureza da palavra e em particular da sua frequência na língua. O efeito de vizinhança, existência de palavras com grafias semelhantes, também influencia a velocidade leitora.

As neurociências e o ensino da leitura

 
A aprendizagem da leitura é complexa, requer a aquisição e automatização de uma hierarquia de competências: “consciência fonológica e fonémica” (identificar e manipular palavras, sílabas e fonemas); “princípio alfabético” (as correspondências fonema → grafema e vice-versa); “fusão fonémica” (leitura conjuntamente dois fonemas); as “fusões fonémicas sequenciais” (leitura sequencial de sílabas); encontrar a fonologia correta para cada palavra e automatizar todas estas competências para finalmente atingir um nível de leitura fluente e precisa.
O cérebro tem que percorrer todo este percurso até chegar à via lexical de leitura, tem que encontrar de um “nicho neurológico” que lhe permita reconhecer as palavas no meio das regiões consagradas à perceção das faces, objetos e cores.
Podemos tirar partido destes conhecimentos para melhorar o ensino? Como é que devemos ensinar as crianças para que esta aprendizagem se faça da maneira mais agradável e eficaz? O conhecimento crescente dos mecanismos cerebrais da leitura permite-nos tirar conclusões sobre os métodos ótimos de ensino?
Fazer repercutir os conhecimentos científicos nas práticas pedagógicas não é imediato, assiste-nos a o dever de refletir sobre os progressos que a ciência hoje nos faculta a fim de que as crianças possam beneficiar desses ensinamentos. Sendo inquestionável que cada criança é um ser único, com as suas particularidades individuais, em relação à leitura todas partilham a mesma estrutura cerebral pelo que todas beneficiam ser ensinadas com as mesmas condições e a mesma sequência na aprendizagem.
A leitura dos leitores eficientes dá-nos a falsa impressão de uma leitura global; a leitura fluente, e precisa, surge como resultado da automatização das etapas de decomposição e recomposição. Ensinar a ler é ensinar sequencialmente todas as competências que fazem parte desta hierarquia. Todos os outros aspetos essenciais à escrita – ortografia, enriquecimento do vocabulário, prazer de ler – dependem diretamente do sucesso nessa aquisição. A leitura pela via direta, ou ortográfica, só é conseguida depois de muita de prática de leitura fonológica.

O debate dos métodos de leitura

 
A psicologia cognitiva refuta toda a ideia de ensinar a leitura por um método global ou ideovisual. Este método propõe à criança que associe diretamente as palavas, frases e textos, ao seu sentido recusando-se a ensinar explicitamente as correspondências grafemas-fonemas. Este método nasceu de uma ideia generosa de se recusar a transformar as crianças máquinas de papaguear “pa, pe, pi, po, pu, papa a papa da Lili” . Nos anos 50-60, o mundo da educação polarizou-se numa verdadeira guerra entre os partidários do método global, que diziam libertar a criatividade das crianças, e os seguidores da pedagogia tradicional. Hoje o machado da guerra está enterrado. Os investigadores, professores e governante estão de acordo, pese embora a ideia generosa que esteve na sua origem, tendo concluído que o método global não funciona e que conduziu a uma geração de crianças com insucesso. Em 2003 o ministro da educação francês, (cit. por Dehaene, 2007) resumia o consenso da Assembleia Nacional dizendo “ O método global é calamitoso” e, por indicações oficiais, foi fortemente desaconselhado. Recentemente o ministro da Educação Nacional exprimiu com veemência, a inutilidade destas práticas e prescreveu-as oficialmente (cit.por Dehaene, 2007).

A ilusão de uma leitura global

 
Como é que cientistas e pedagogos conscientes chegaram a uma conclusão que hoje é considerada incorreta? É importante compreender a refutar um por um os argumentos científicos que conduziram à falsa ideia de uma leitura global.
O tempo de leitura de uma palavra não depende do número de letras que a compõem. Se nos leitores eficientes o tamanho das palavras não influencia o tempo despendido não é porque o cérebro não presta atenção às letras, mas sim porque as trata todas simultaneamente, porque as suas “formas visuais” já foram memorizadas. Nas crianças a situação é diferente, durante a aprendizagem da leitura o tempo despendido a ler cada palavra é diretamente proporcional ao número de letras e o efeito do tamanho das palavras demora muito tempo a desaparecer. Esta constatação reforça a evidência de que a leitura das crianças não é global.
O reconhecimento de uma palavra pode ser mais rápido, ou mais eficaz, de que o de uma letra. O efeito de “superioridade lexical” hoje não é considerado como prova de que o reconhecimento global da palavra precede a identificação das letras que a formam. Se acedemos mais facilmente a uma palavra é porque a atenção consciente se focaliza com maior facilidade nos níveis mais elevados da hierarquia cortical.
A leitura das palavras em minúsculas é ligeiramente mais rápido de que em maiúsculas. Segundo os partidários do método global esta facilidade devia-se à forma ascendente e descendente das letras minúsculas que dava a cada palavra contorno próprio. Este contorno desaparecia quando todas as letras apareciam em maiúsculas com o mesmo modelo. Se nós utilizássemos o contorno das palavras não só seriamos mais lentos como também não conseguiríamos ler. A leitura seria impossível se fossem usadas letras minúsculas e maiúsculas misturadas. A leitura mais lenta das letras maiúsculas ocorre apenas porque estamos menos familiarizados com o modelo.
Os erros tipográficos que respeitam o contorno global da palavra são menos fáceis de detetar do que os exagerados. Esta afirmação é falsa. Se a palavra alvo for “test” detetamos menos frequentemente o erro ortográfico “tesf” do que “tesg”. A experiencia mostra que é a similaridade das letras enão o contorno global que determina as confusões entre as palavras. O reconhecimento visual das palavras não se apoia no seu reconhecimento global mas sim sobre a sua decomposição em elementos simples, os grafemas.

O cérebro disléxico

 
A grande maioria das crianças aprende a ler sem esforço e com prazer, porém, algumas, manifestam uma dificuldade inesperada e persistente que gera sentimentos de surpresa, incompreensão e sofrimento.
Esta dificuldade designada por “Perturbação da Leitura e Escrita” ou “Dislexia” é uma perturbação de génese neurobiológica, causada por um défice no funcionamento das zonas cerebrais intervenientes nas atividades de leitura, um défice fonológico. Na maioria dos casos existe uma forte componente genética.
Stanislas Dehaene define a dislexia como “dificuldade inesperada na aprendizagem da leitura que não é causada por um atraso cognitivo, por um défice sensorial, ou por um meio sociofamiliar desfavorecido; caracteriza-se por um défice particular na conversão das letras em sons da linguagem - défice fonológico - tem uma base genética e neurológica”.
O cérebro dos disléxicos apresenta diversas anomalias estruturais e funcionais: a anatomia do lóbulo temporal está desorganizada, a sua conetividade está alterada e a sua ativação durante a leitura é insuficiente.
Os leitores eficientes utilizam um percurso rápido, automático, para ler as palavras. Ativam, simultaneamente, os sistemas neurológicos das três regiões e conseguem ler as palavras instantaneamente em recções de segundos.
Os leitores disléxicos utilizam um percurso lento e analítico para descodificar as palavras. Como mecanismo compensatório ativam intensamente a região frontal inferior, onde vocalizam as palavras.

Ultrapassar a dislexia

 
Graças aos avanços da psicologia da leitura, e das neurociências, podem ser concebidos métodos que otimizem o ensino e reeducação da leitura. Graças aos progressos da neuroimagem pode ser avaliada a sua eficácia, na medida em que foram restaurados com sucesso os circuitos neuronais funcionais.
Desde há uma vintena de anos que muitos especialistas da leitura conceberam estratégias de reeducação. A maior parte tem visado desenvolver a consciência fonémica com a manipulação de sons e letras, ensino multissensorial. O sucesso da intervenção depende da duração da intervenção e da sua distribuição em sessões diárias intensivas. Muitos estudos mostram que a plasticidade cerebral é maximizada pela repetição intensa do mesmo ato, intercalada com períodos de sono. Um outro fator importante é que a reeducação proporcione à criança atenção e prazer. Outra estratégia consiste em apresentar a reeducação sob a forma de jogos informáticos.
O impacto das reeducações cognitivas é significativo e ao fim de algumas dezenas de horas são visíveis as melhorias. A grande maioria das crianças disléxicas consegue aprender a ler ainda que, às vezes, com algum afastamento em relação ao grupo de pares.
Aprende-se a ler lendo, a as crianças disléxicas necessitam de continuar a ler muito não só para aumentar a fluência, mas também o seu vocabulário visual.
Embora a dislexia seja uma perturbação de origem genética não significa que não seja curável. As intervenções com estratégias educativas intensivas não só melhoram a leitura como conduzem à normalização parcial da atividade cerebral das crianças disléxicas. Os estudos com (fMRI) mostram um aumento da atividade neuronal na região temporal esquerda depois da reeducação (Temple et coll., 2003, cit.por Dehaene, 2007).

A leitura e a simetria

 
Um dos mitos muito correntes em dislexia é considerar disléxicas as crianças que veem as letras em espelho e confundem a esquerda com a direita.
No início da aprendizagem da leitura, é frequente as crianças fazerem erros de escrita em espelho. Os estudos mostram que a capacidade de reconhecer as figuras simétricas faz parte das competências essenciais do sistema visual, porque permite o reconhecimento dos objetos independentemente da sua orientação. Quando uma criança aprende a ler tem que “desaprender” a generalização em espelho para que possa compreender que as letras “b” e “d”. Para algumas crianças, esta “desapendizagem” que contraria as capacidades espontâneas do sistema visual parece representar uma fonte particular de dificuldades. A maior parte das crianças passa por uma fase de escrita em espelho tendo geralmente ultrapassada esta dificuldade por volta dos 8 anos (Dehaene 2007).
A identificação de uma imagem na sua forma simétrica, confusão esquerda-direita, também é frequente, no nosso sistema visual (Dehaene 2007).

Aprendizagem da leitura, que futuro?

 
A escrita é a arte de comunicar os pensamentos ao espírito pelos olhos – é a grande invenção do mundo. Grande, muito grande, porque nos permite conversar com os mortos, com os ausentes, com os que ainda não nasceram, através de todas as distâncias de tempo e espaço. Abraham Lincoln
No fim da nossa viagem cortical a leitura aparece, ora como consequência da evolução humana, ora como um dos maiores autores da sua explosão cultural. A expansão do córtex pré-frontal, a catedral do espírito, permitiu à nossa espécie inventar a leitura, deu-nos uma memória suplementar, eterna e durável. A leitura é a primeira “prótese do espírito”- uma próteses que as gerações de escribas adaptaram aos circuitos neuronais dos primatas. As neurociências da leitura mostram que os cérebros de todas as crianças dispõem de circuitos neuronais que lhe dão a capacidade de aprender a ler. A plasticidade cerebral é tão grande que permite contornar as dificuldades de leitura utilizando vias cerebrais alternativas.
A ciência da leitura está a dar os seus primeiros passos., seria muito útil que os professores e investigadores colaborassem e se colocassem algumas questões: valerá a pena ensinar o gesto da escrita ao mesmo tempo do que o reconhecimento das letras? Ganhar-se-á tempo a chamar a atenção explícita para as letras simétricas como o “p” e “q”?.
Há ainda muitas questões em aberto, mas há outras que sobre as quais se têm certeza. Sabe-se que os métodos globais ou ideovisuais não funcionam. Todas as crianças beneficiam de um aprendizagem explícita e o mais precoce possível das correspondências entre os sons da linguagem e as letras.
À laia de conclusão deixo um apelo. Que as crianças disléxicas, o mais precocemente possível, tenham direito a uma avaliação-diagnóstica, que tenham acesso a um programa de reeducação sistemático e intensivo que inclua o desenvolvimento da consciência fonológica, correspondências grafema-fonema, fusão fonémica, leitura fluente e precisa e caliortografia. Que cada criança descubra o prazer da leitura que leia para aprender, que leia para se recrear, que tenha curiosidade pela descoberta de coisas novas, que sejam criativas…

Bibliografia

 
Dehaene, Stanislas (2007). Les Neurones de la Lecture. Odile Jacob. Paris



DA LINGUAGEM FALADA À LINGUAGEM ESCRITA


Autora

 
PAULA TELES - PSICÓLOGA EDUCACIONAL, ESPECIALISTA EM DISLEXIA

Artigo Publicado na Revista “A Intervenção Psicológica em Problemas de Educação e de Desenvolvimento Humano”. Outubro de 2010. Edições Universitárias Lusófonas. Lisboa.

 

RESUMO
Estamos numa nova era do ensino da leitura e da escrita. Este artigo propõe-se: reflectir sobre os conhecimentos resultantes dos estudos realizados pela recém designada “Ciência da Leitura”, ciência que se desenvolveu com os contributos da psicologia cognitiva e das neurociências, as suas implicações nas práticas educativas; apresentar um método de ensino da leitura e da escrita “Fonomímico e Multissensorial”, baseado nos resultados da investigação científica, no estudo e longa prática da autora, professora e psicóloga educacional, na reeducação de crianças e jovens com perturbação da leitura e escrita.

INTRODUÇÃO
Na sociedade actual a competência leitora é uma das mais importantes competências cognitivas e comunicativas. A leitura é o “veículo” que permite o acesso a todos os outros saberes, quem não tiver um nível aceitável de literacia não poderá acompanhar a rápida evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos, a sua vida profissional e pessoal será seriamente prejudicada, correndo sérios riscos de marginalização.
Porque o baixo nível de capacidade leitora – a Perturbação da Leitura e da Escrita, Dislexia e Disortografia - afecta seriamente todas as áreas da vida pessoal, o conhecimento das suas causas, dos processos cognitivos envolvidos na sua aquisição e dos métodos de ensino mais eficientes, são um desafio urgente que se coloca a todos os responsáveis pelo ensino: governantes, investigadores, médicos, professores das escolas superiores de educação, educadores e professores (do ensino regular e especial) e pais.

Ensinar as crianças a ler, a escrever e a expressar as suas ideias com clareza, são das mais importantes funções dos professores. (Lundberg, I. 1999)
Contrariamente à linguagem oral, a aprendizagem da leitura não emerge naturalmente, necessita de ser ensinada explicitamente. Quando as crianças iniciam a escolaridade as expectativas de todos os intervenientes envolvidos no processo de aprendizagem são enormes. A grande maioria das crianças realiza esta aprendizagem sem esforço e com prazer, porém, cerca de 5 a 10 por cento, manifestam dificuldades inesperadas e persistentes que geram sentimentos de surpresa, incompreensão e sofrimento.
Até há poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, era uma incapacidade invisível, um “mistério” que gerou mitos, preconceitos e estigmas que acompanharam e ainda acompanham, muitas crianças, jovens e adultos.
A tomada de consciência desta dificuldade, inesperada e incompreensível, incentivou a realização de inúmeras investigações com o objectivo de encontrar uma explicação cognitiva e neurocientífica para os processos mentais envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita. Desses estudos emergiu a recém designada “Ciência da Leitura”, que se desenvolveu apoiada nos conhecimentos da psicologia cognitiva e das neurociências. (Castro, S. L. e Gomes, I. 2000)
Os resultados desses estudos têm-se revelado extremamente úteis permitindo responder a diversas questões: Quais as diferenças entre linguagem falada e linguagem escrita? Quais as competências necessárias para aprender a ler e que necessitam ser ensinadas explicitamente? Quais as dificuldades experimentadas por algumas crianças? Quais os princípios orientadores dos métodos de ensino que provaram ser mais eficientes? (Lyon, R. 1997; Shaywitz, S. 2003; Birsh, J.R., 2005; Snowling, M.J. 2001…)

1.LINGUAGEM FALADA E LINGUAGEM ESCRITA
Falar, ouvir, ler e escrever são actividades linguísticas. É do conhecimento general que a linguagem escrita é uma competência que se apoia na linguagem falada e de que entre ambas existe uma relação de influência recíproca. (Vellutino, 1979; Snowling, M. & Stackhouse, J. 1998; Liberman, I. 1983; Catts & Kamhil, 1986; Shaywitz, S. 2003; Birsh, J. R. 2005)
Apesar da relação de interdependência e reciprocidade entre a linguagem falada e a linguagem escrita, aprender a ler não é o mesmo que aprender a falar. Existem, entre ambas, enormes diferenças, não só a nível dos processos cognitivos envolvidos que lhe estão subjacentes, mas também a nível filogenético e ontogenético. (Wallach, G. 1990; Cary, L. e Verghaeghe, A. 2001)
A nível filogenético existe entre a linguagem falada e a linguagem escrita, uma enorme distância temporal. Morais, J. (1997) refere: “não se sabe exactamente desde quando é que os homens falam. Foram encontradas indicações de um desenvolvimento da zona de Broca, zona associada à produção da linguagem, no Homo habilis, nosso antepassado de há dois milhões de anos.
John DeFrancis (1989) sugere que a linguagem falada emergiu, há cerca de 50 mil anos, como o modo de comunicação dominante entre o Homo Sapiens. Em todas as comunidades o homem desenvolveu a linguagem oral para comunicar, mas nem todas as linguagens orais têm formas de linguagem escrita. Existe uma predisposição biológica para a linguagem oral, a linguagem é inata. (Chomsky, N. 1957; Pinker, S. 1994)
A linguagem escrita é uma competência muito recente na história da humanidade, é um produto da sua evolução histórica e cultural, não faz parte do nosso património genético, não existe no nosso cérebro um módulo específico para a leitura. Para ler o homem tem que utilizar o que a natureza lhe proporcionou “um módulo biológico para a linguagem”. Sally Shaywitz (2003)
A escrita logográfica surgiu há cerca de 5 mil anos. Os mais antigos percursores, conhecidos, do alfabeto latino são de origem semítica, e terão surgido há cerca de 3500 anos, na Mesopotâmia.
A nível ontogenético também a linguagem falada precede a linguagem escrita, as crianças aprendem as primeiras palavras por volta dos doze meses de idade, e só iniciam a aprendizagem da leitura, por volta dos cinco ou seis anos, quando iniciam a escolaridade. Castro, S. L. e Gomes, I.(2000.)
A linguagem falada é adquirida naturalmente, decorre de uma predisposição biológica. As vocalizações, as palavras, as frases e a fluência verbal surgem na mesma sequência em prazos cronológicos idênticos. A espécie humana possui um processamento fonológico implícito, ou automático, isto é sem atenção consciente e sem esforço, que permite estabelecer relações entre os sons da fala e o seu significado. Aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino formal, explícito.
A Linguagem Escrita foi inventada pelo homem, não segue um processo biologicamente determinado, utiliza códigos específicos para representar a fala. Estes códigos não são aprendidos naturalmente, necessitam de ser ensinados explicitamente, formalmente. Para aprender a ler, numa escrita alfabética, é necessário tornar explícito, tornar consciente, o que na linguagem oral é um processo cognitivo implícito, inconsciente. É necessário activar e relacionar os diversos subsistemas cognitivos, que não foram seleccionados para o processo evolucionista da leitura. (Cary, L. e Verghaeghe, A. 2001)
Entre a linguagem falada e escrita verificam-se também diferenças a nível da forma de produção, da influência do contexto, da gramática, do vocabulário e do grau de explicitação.
Na linguagem oral a comunicação é dinâmica, efémera, existe apenas no momento em que é produzida, o interlocutor está presente, na maior parte das situações ocorre face a face, tem numa sequência temporal, processa-se através de sons auditivos contínuos.
Na linguagem escrita a comunicação é estática, permanente, o interlocutor está ausente, processa-se no espaço, utilizando símbolos gráficos.
Castro, S. L. e Gomes, I. (2000) referem que as duas faces da fala são, a voz e a audição, e as duas faces da escrita são o grafismo e a visão (ou tacto, nos caracteres Braille).
O conteúdo linguístico na linguagem falada é enriquecido por informações adicionais dadas pela entoação, pela expressão verbal e pelas diversas possibilidades fonológicas de cada símbolo, na linguagem escrita as informações, contidas em cada símbolo do alfabeto, são limitadas.

2. DISLEXIA: PERSPECTIVA HISTÓRICA
A palavra “Dislexia” deriva do Grego, o prefixo “dys”, que significa dificuldade e “lexis” palavra escrita. (Clark, D. B. 1998).
Em 1887, o termo “Dislexia”, foi usado pela primeira vez, pelo oftalmologista alemão, Berlin, para descrever o caso de um paciente adulto que, após um acidente vascular cerebral, perdeu a capacidade leitora, apesar de ter mantido a visão, a linguagem e a inteligência.
Em 1896, o pediatra inglês, Pringle-Morgan, usou o termo “Cegueira Verbal Congénita”, para descrever o caso de um jovem de 14 anos que, apesar de ser inteligente, apresentava uma incapacidade para a linguagem escrita. (Pringle-Morgan, W. 1896)
Em 1917, o oftalmologista escocês, Hinshelwood, publicou uma monografia sobre esta perturbação. Considerou que a designação de “Cegueira Verbal” deveria ser reservada para os casos muito severos e propôs o termo “Dislexia Congénita” para os casos mais leves. (Hinshelwood, J. 1917)
Nos anos 20, o conceito de “Disfunção Cerebral Mínima”, veio afectar a categorização das crianças com problemas de aprendizagem. A dislexia foi incluída num amplo conjunto de perturbações do desenvolvimento denominadas “Dificuldades de Aprendizagem”. Este conjunto incluía diversas perturbações como a dislexia, hiperactividade, défice de atenção, perturbações cognitivas, perceptivas, psicomotoras… Este conceito globalizante de “Dificuldades de Aprendizagem” criou sérios obstáculos à investigação sobre a etiologia, diagnóstico, prevenção e terapêutica, não só em relação à dislexia, mas também em relação a todas as outras perturbações do desenvolvimento.
Em 1937, o neurologista americano, Samuel Orton, desenvolveu um trabalho de grande relevância, tendo as suas descobertas apresentado perspectivas inovadoras. Inicialmente pensou que esta dificuldade seria causada por um problema no sistema visual (os sinais mais evidentes na dislexia manifestavam-se na escrita: substituições de letras, erros de sequência…), tendo utilizado o nome de “Estrefossimbolia”. Posteriormente, apercebeu-se da relação entre a dislexia e a linguagem oral, passou a utilizar a designação de “Alexia do Desenvolvimento”, e preconizou a necessidade de uma intervenção terapêutica “individualizada, multissensorial, estruturada, sistemática, sequencial e cumulativa”. (Orton, S.T. 1937).
Em 1949, em homenagem a Orton, foi fundada a “Orton Dyslexia Association”, percursora da actual “Internacional Dyslexia Association”. Esta associação tem tido um contributo muito importante na investigação e divulgação dos conhecimentos científicos. (Leong, C. K. 2000)
Nos anos 30 e 40 verificou-se um deslocamento das perspectivas neurológicas para as áreas educacionais e sociais. As dificuldades leitoras passaram a ser entendidas no quadro de problema social, e não no quadro de um problema médico. (Burt, C. 1937)
Nos finais dos anos 40 e nos anos 50 o “Instituto de Cegos para as Palavras”, de Copenhaga, começou a estudar, de um modo mais sistemático, as causas da dislexia e a implementar programas reeducativos. Em 1950, Hallgren realizou vários estudos de famílias com dificuldades de leitura e escrita e criou a designação de “Dislexia Constitucional”. (Hallgren, B. 1950)
Nos anos 60, sob a influência das correntes psicodinâmicas, e da pedagogia activa, foram minimizados os aspectos biológicos da dislexia. As dificuldades leitoras foram atribuídas a “imaturidade”, problemas emocionais, afectivos e pedagógicos, o que constituiu mais um obstáculo, não só à investigação, mas também à implementação de programas reeducativos eficientes. (Chiland, C. 1973)
Nos anos 70 os psicolinguístas identificaram a estreita relação entre a linguagem escrita e a linguagem falada. A hipótese da existência de um “défice linguístico”, a nível do processamento fonológico, começou a tomar forma. Os resultados dos diversos estudos mostraram que as crianças com dislexia revelavam dificuldades em relacionar o nome das letras com os seus sons, sendo este um pré-requisito crucial para a descodificação das palavras escritas. (Vellutino, F. 1979)
Em 1992, Hulme e Snowling definiram a dislexia como “parte de um contínuo das perturbações de linguagem, caracterizada por um défice no processamento verbal dos sons”. (Hulme, C. & Snowling, M. 1992)
Nas últimas décadas os estudos realizados com as modernas tecnologias de imagem, Ressonância Magnética Funcional, (fMRI) permitiram observar o funcionamento cerebral durante as actividades de leitura. Os resultados desses estudos vieram proporcionar uma prova visível e incontornável, da existência de uma “Perturbação da Leitura e Escrita - Dislexia e Disortografia”, perturbação de génese neurobiológica, causada por um défice no funcionamento das zonas cerebrais intervenientes nas actividades de leitura, um défice fonológico.
Os resultados apresentados por Sally Shaywitz, neurocientista da Universidade de Yale, em “Overcoming Dyslexia”, 2003, têm sido consistentes com os resultados dos estudos de muitos outros cientistas como Bradley, Bryant, Uta Frith, Hulme, Snowling, Torleiv Hoien, Lundberg…
Paradoxalmente, apesar de todo um conjunto de estudos neuroanatómicos, neurocognitivos e genéticos comprovarem a existência da dislexia, verifica-se uma situação absurda e inexplicável: alguns professores, médicos e psicólogos continuam a negar a sua existência. Esta situação, incompreensível, tem dificultado a divulgação do conhecimento científico e prejudicado seriamente as crianças disléxicas, impossibilitando-as de receberem uma intervenção educativa especializada e adequada às suas dificuldades específicas. (Thomson, M. E. 1984)

3. DISLEXIA: À PROCURA DE UMA DEFINIÇÃO
Desde que a dislexia mereceu a atenção da comunidade científica, o próprio termo em si, bem como a sua definição, tem sido uma questão recorrente.
Em 1968 a Federação Mundial de Neurologia, decidiu-se pela adopção do termo “Dislexia do Desenvolvimento” e elaborou a seguinte definição:
“Uma perturbação que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianças serem ensinadas com métodos de ensino convencionais, terem inteligência normal e oportunidades socio-culturais adequadas. Os problemas são causados por défices cognitivos básicos que são frequentemente de origem constitucional”.
Embora esta definição corresponda à experiência e conhecimentos da grande maioria dos educadores apresenta o inconveniente de não referir critérios de inclusão. A ausência de critérios de inclusão tem repercussões negativas a dois níveis: a nível prático limita a sua utilização, pois que dificulta o diagnóstico e a consequente implementação de programas reeducativos; a nível do enquadramento legal, o reconhecimento da dislexia, como um défice cognitivo básico, um défice cognitivo-linguístico, sem critérios precisos de inclusão, dificulta a categorização dos alunos disléxicos prejudicando a adopção das medidas reeducativas adequadas.
Em 1994, o “Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais”, DSM IV, inclui pela primeira vez, a dislexia nas perturbações de aprendizagem, utiliza a denominação de “Perturbação da Leitura e da Escrita” e estabelece os seguintes critérios de diagnóstico:
A. O rendimento na leitura/escrita, medido através de provas normalizadas, situa-se substancialmente abaixo do nível esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade.
B. A perturbação interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da vida quotidiana que requerem aptidões de leitura/escrita.
C. Se existe um défice sensorial as dificuldades são excessivas, em relação às que lhe estariam habitualmente associadas.
A utilização, pelo DSM IV, de “critérios de discrepância” em relação ao nível cognitivo é contestada por diversos autores.
Fletcher (1994) defende que “se para se estabelecer o diagnóstico de dislexia se requer uma discrepância entre o quociente de inteligência e o nível leitor então, existem dois grupos distintos de maus leitores: um grupo de maus leitores inteligentes, “leitores com dislexia” e um grupo de maus leitores com funcionamento intelectual deficitário “leitores com baixo nível de inteligência”. Os resultados de diversos estudos têm mostrado que o défice a nível fonológico e ortográfico não difere nos dois grupos, sendo portanto independente do quociente de inteligência. (Siegel, 1992)
Em 2003, a “Associação Internacional de Dislexia”, em colaboração com os investigadores do “National Institute of Child Health and Human Development” (NICHD), desenvolveu uma definição para a dislexia: “Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora e experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais”.
Esta definição vem evidenciar que a principal característica da dislexia são as dificuldades a nível da leitura e da ortografia, sendo essas dificuldades originadas por um défice fonológico, estando intactas todas as outras competências cognitivas.
Em 2000, Hoien e Lundberg apresentaram a seguinte definição de dislexia: “Dislexia é uma perturbação em certas funções da linguagem que são importantes para a utilização do princípio alfabético na descodificação das palavras. Esta perturbação surge, inicialmente, como uma dificuldade na descodificação automática das palavras no processo de leitura. A perturbação também se manifesta na capacidade de escrita pobre. A perturbação disléxica é geralmente de transmissão familiar e pode pensar-se que existe uma disposição genética. Outra característica da dislexia é a sua persistência ao longo da vida. Embora a capacidade de leitura possa atingir um nível aceitável as dificuldades de ortografia mantêm-se, na maioria dos casos. A realização de testes de competências fonológicas permite verificar que esta incapacidade persiste ao longo da vida adulta” (Hoien T, & Lundberg I. 2000)
De uma maneira mais simples definem dislexia como: “Uma perturbação persistente na descodificação da linguagem escrita que tem a sua origem num défice no sistema fonológico”.
Tal como na definição do DSM IV, referem que a dislexia é uma “dificuldade significativa na descodificação das palavras e na escrita que tem na sua origem um défice a nível do sistema fonológico”, mas não a definem com base em “critérios de discrepância”. Para estes autores, tal como para Fletcher e Siegel, as pessoas podem ser disléxicas independentemente da sua capacidade intelectual. Há pessoas com elevados níveis intelectuais que têm dislexia, tal como há pessoas menos dotadas que não têm quaisquer dificuldades em adquirir boas competências de descodificação. Os estudantes com baixas capacidades cognitivas, défices sensoriais, ou perturbações emocionais, também podem ter dislexia, nestes casos os défices extra irão exacerbar os problemas de leitura.
Em 2002, Uta Frith apresenta uma perspectiva que tem em consideração o contexto cultural e refere que o critério das manifestações sintomáticas, só por si, parece não ser um critério adequado para definir a dislexia ao longo da vida. Tal como os comportamentos se modificam ao longo do tempo, também os sintomas da dislexia melhoram com a aprendizagem e as intervenções compensatórias, apesar de o défice fonológico, que lhe está subjacente, persistir ao longo da vida. Apresenta a seguinte definição: “Dislexia é uma desordem neuro-desenvolvimental, que existe desde o nascimento, com diferentes manifestações ao longo do desenvolvimento”. Os conhecimentos acumulados nos diversos estudos sobre dislexia indicam que a dislexia não é uma perturbação que aparece na idade escolar e que desaparece na vida adulta, não é uma preocupação exclusiva da infância, é um “fardo” que se tem que carregar por toda a vida.
Começa a emergir um consenso em relação a uma definição mais abrangente de dislexia “Dislexia é uma perturbação neuro-desenvolvimental, de origem biológica, com impacto no processamento da linguagem, que envolvem uma série de manifestações clínicas. Existem provas da existência de uma base genética e cerebral e é evidente que as manifestações se estendem para além dos problemas a nível da linguagem escrita”. A influência dos factores ambientais é muito importante, há contextos em que a perturbação quase não transparece, enquanto que noutros é geradora de grande sofrimento. Existe grande variabilidade intra e inter-individual e, como já foi referido, a dislexia, situa-se num contínuo de dificuldades desde as mais ténues às mais severas. (Frith, U. 2002)
O modelo de distribuição da dislexia, tendo como base os estudos realizados em populações escolares, mostram que a dislexia segue o modelo da curva normal, existindo uma continuidade entre população disléxica e não disléxica. (Shaywitz 1992)
Segundo este modelo, tal como acontece com muitas outras doenças, como a hipertensão e a obesidade, não é possível estabelecer limites precisos. A dislexia é uma entidade sem limites claramente definidos, existindo dificuldades leitoras com diferentes graus de severidade. (Rosenberger, 1992)
4. DISLEXIA: TEORIAS EXPLICATIVAS
Como tem sido referido as causas da dislexia, bem como o próprio reconhecimento desta perturbação, têm suscitado, ao longo dos anos, inúmeras controvérsias. Os recentes estudos, utilizando as modernas técnicas de imagem, realizados por especialistas de diversas áreas científicas, têm sido convergentes, quer em relação à sua origem genética e neurobiológica, quer em relação aos processos cognitivos que lhe estão subjacentes.

Têm sido formuladas diversas teorias explicativas:

A “Teoria do Défice Fonológico” é a teoria com maior aceitação na comunidade científica. (Rack J. 1999)
Esta teoria postula que a dislexia é causada por um défice no sistema de processamento fonológico, motivado por uma “disrupção” no sistema neurológico cerebral, a nível do processamento fonológico. (Bradley et al, 2000)
Este Défice Fonológico dificulta a discriminação e processamento dos sons da linguagem, a consciência de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas. (Shaywitz, S. 2003)
A leitura integra dois processos cognitivos distintos e indissociáveis: a “descodificação” (a correspondência grafo-fonémica) e a “compreensão” da mensagem escrita. A compreensão de um texto só é possível após a sua descodificação, isto é após a transformação, pelo leitor, dos símbolos gráficos em fonemas, sílabas, palavras com sentido.
O défice fonológico afecta unicamente a descodificação, todas as competências cognitivas superiores necessárias à compreensão estão intactas: a inteligência geral, o vocabulário, a sintaxe, o discurso, o raciocínio e a formação de conceitos.
Sally Shaywitz et al, (1998) utilizaram a (fMRI) para estudar o funcionamento do cérebro durante as tarefas de leitura e identificaram três áreas, no hemisfério esquerdo, que desempenham funções chave no processo de leitura: o girus inferior frontal, a área parietal-temporal e a área occipital-temporal. (Shaywitz, S. et al. 1998)


A região “Inferior Frontal” é a área da linguagem oral. É a zona onde se processa a vocalização e articulação das palavras, onde se inicia a análise dos fonemas. A subvocalização ajuda a leitura fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona está particularmente activa nos leitores iniciantes e disléxicos.
A região “Parietal Temporal” é a área onde é feita a análise das palavras. É a zona onde se processa a análise das palavras, a correspondência grafo-fonémica, a fusão fonémica e silábica. Esta leitura analítica processa-se lentamente, sílaba a sílaba.
A região “Occipital Temporal” é a área para onde convergem todas as informações dos diferentes sistemas sensoriais, e onde se encontra armazenado o “modelo neurológico de cada palavra”. Este modelo contem todas as informações relevantes de cada palavra, integra a ortografia, “como parece”, a pronúncia, “como soa”, o significado, “o que quer dizer”. É a zona onde se processa o reconhecimento visual das palavras, onde se realiza a leitura rápida e automática. Quanto mais automaticamente for feita a activação desta área, mais eficiente é o processo leitor.
Os leitores eficientes utilizam um percurso rápido, automático, para ler as palavras. Activam, simultaneamente, os sistemas neurológicos das três regiões e conseguem ler as palavras instantaneamente, em cerca de 150 milésimos de segundo.
Os leitores disléxicos utilizam um percurso lento e analítico para descodificar as palavras. Activam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-temporal onde segmentam as palavras em sílabas e em fonemas, fazem a tradução grafo-fonémica, a fusão fonémica e as fusões silábicas até aceder ao seu significado.
Os diferentes subsistemas desempenham diferentes funções na leitura, o modo como são activados depende das necessidades funcionais dos leitores e variam ao longo do seu processo evolutivo.
As crianças com dislexia apresentam uma “disrupção” no sistema neurológico que dificulta o processamento fonológico e o consequente acesso ao sistema de leitura automática. Para compensar esta dificuldade utilizam mais intensamente a área da linguagem oral, região Inferior Frontal, e as áreas do hemisfério direito que fornecem pistas visuais.

A “Teoria do Duplo Défice” postula que os disléxicos, para além do Défice Fonológico, apresentam um “Défice na Capacidade de Nomeação Rápida”. Este défice interfere negativamente com a velocidade leitora, constituindo uma dificuldade adicional à dificuldade de descodificação correcta dos grafemas, sílabas e palavras. Os disléxicos que possuem ambos os défices apresentam maiores dificuldades na aquisição de uma leitura correcta, fluente e compreensiva.

A “Teoria do Défice de Automatização” postula que os disléxicos, apresentam um “Défice Generalizado na Capacidade de Automatização”. Manifestam dificuldades em automatizar as correspondências fonema-grafema, as fusões fonémicas, as fusões silábicas, as fusões silábicas sequenciais, e as tarefas que implicam a motricidade global, fina e a grafomotricidade. Esta dificuldade generalizada de automatização obriga a um maior treino de leitura a fim de se conseguir adquirir uma leitura correcta, automática, fluente e compreensiva.
A minha experiência na reeducação de alunos disléxicos leva-me a considerar que estas teorias são complementares, a grande maioria dos disléxicos apresentam estes défices, ainda que em diferentes graus de severidade.

5. QUAIS AS COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA APRENDER A LER?
Como temos vindo a referir, aprender a ler não é um processo natural. Contrariamente à linguagem oral a leitura não emerge naturalmente da interacção com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que seja o meio a nível cultural.
Morais (1997), refere “é corrente confundir a capacidade de leitura, os objectivos da leitura, a actividade da leitura e o desempenho de leitura”. A capacidade de leitura é o conjunto de recursos mentais que mobilizamos para ler, os objectivos da leitura são a compreensão do texto escrito, a actividade de leitura envolve o conjunto de processos cognitivos, sensoriais e motores, e o desempenho de leitura é o grau de sucesso obtido. Ler consiste em transformar as palavras escritas em representações fonológicas com significado.
Como refere Morais os objectivos da leitura são a compreensão do texto escrito, mas os processos cognitivos específicos da leitura não são os processos de compreensão, mas sim os processos de recodificação que se processam antes da compreensão. Os processos de compreensão são comuns à linguagem falada e à linguagem escrita. Cary, L. e Verghaeghe, A. (2001)
Quais são, então, os processos que permitem descodificar o código escrito transformando-o numa mensagem compreensível?
Para ler, descodificar o código escrito, é necessário ter o conhecimento consciente de que a linguagem é formada por palavras “Consciência Fonológica”, as palavras são formadas por sílabas “Consciência Silábica”, as sílabas são formadas por fonemas “Consciência Fonémica”, que as letras do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas, têm um nome e representam um som da linguagem oral “Consciência do Princípio Alfabético”.
Para ler, descodificar o código escrito, é ainda necessário saber realizar as “Fusões Fonémicas” e as “Fusões Silábicas Sequenciais”, encontrar a pronúncia correcta para aceder ao significado das palavras e para escrever é necessário saber analisar e segmentar as palavras em sílabas e fonemas.
A “Consciência Fonológica” é uma competência difícil de adquirir, porque na linguagem oral não é perceptível a audição separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra “pai” ouvimos os três sons conjuntamente e não os três sons individualizados.
O “Princípio Alfabético” é igualmente difícil devido às irregularidades existentes nas correspondências fonema Û grafema.
Para ler, compreender a mensagem escrita, é necessário descodificar correctamente as palavras, ter uma leitura fluente, isto é, sem atenção consciente e com o dispêndio mínimo de esforço. A capacidade de compreensão leitora está fortemente relacionada com a compreensão da linguagem oral, com o possuir um vocabulário oral rico e com a fluência e correcção leitora.
Escrever não é a operação inversa da leitura, é uma competência com um grau de complexidade muito maior, exige uma dupla descodificação.
Para escrever correctamente é necessário saber identificar as palavras constituintes das frases, saber discriminar os fonemas que formam as palavras, saber segmentar as palavras em sílabas “Segmentação Silábica”, saber segmentar as sílabas em fonemas “Segmentação Fonémica”, e saber quais as correspondências fonema-grafema correctas que devem ser utilizadas.
Todas estas competências têm que ser integradas através do ensino e da prática sistemática de actividades de leitura e escrita.

6. QUAIS AS DIFICULDADES EXPERIMENTADAS POR ALGUMAS CRIANÇAS?
Como vimos as dificuldades na aprendizagem da leitura têm origem na existência de um défice fonológico. Embora na linguagem oral algumas crianças utilizem correctamente as palavras, as sílabas e os fonemas, não têm o conhecimento consciente destas unidades linguísticas, apresentam um défice a nível da consciência da estrutura fonológica das palavras.
Sendo a leitura a transcrição de um código gráfico para um código fonológico, as dificuldades de identificação e discriminação fonológica reflectem-se negativamente na sua aprendizagem.
As crianças que apresentam maiores riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da leitura são as que têm familiares com dificuldades na linguagem oral e escrita, que apresentam desenvolvimento linguístico tardio, dislálias fonológicas, que no jardim-de-infância, na pré-primária e no início da escolaridade apresentam dificuldades na consciência fonológica, silábica e fonémica, na identificação do nome das letras e dos sons que lhes correspondem, dificuldades de memorização dos nomes das cores, das noções temporais…. e do objectivo da leitura. (Shaywitz, S. et al. 1998)
Para além destas dificuldades verificam-se, com frequência, dificuldades na memória a curto termo, na capacidade de automatização, de nomeação rápida e na capacidade de focalização e sustentação da atenção.
Os factores motivacionais são igualmente importantes no desenvolvimento da capacidade leitora dado que a melhoria desta competência está altamente relacionada com o querer, com a vontade de persistir, pese embora, as dificuldades sentidas e a não obtenção de resultados imediatos.

7. O MÉTODO FONOMÍMICO, PRINCÍPIOS ORIENTADORES, A QUEM SE DESTINA.
O MÉTODO FONOMÍMICO Paula Teles®, é um método Fonético, Multissensorial, Sistemático, Sequencial e Cumulativo que tem como objectivo o desenvolvimento das competências fonológicas, o ensino e reeducação da leitura e da escrita.
Foi elaborado com base nos resultados da investigação neurocientífica, no estudo e experiência profissional da autora, professora e psicóloga educacional que, ao longo de mais de quatro décadas, tem exercido funções na avaliação, ensino e reeducação de crianças e jovens com perturbações de leitura e escrita.
Ao longo do seu trabalho foi constatando a ausência de materiais reeducativos, com o rigor necessário a uma intervenção com sucesso, pelo que foi desenvolvendo e aperfeiçoando diversos materiais, que distribuía pelas crianças, pais e professores.
A publicação destes materiais foi sendo insistentemente solicitada sempre que apresentava comunicações públicas mas, a falta de tempo resultante do trabalho pedagógico e clínico diários, da elaboração de novos materiais, da preparação e participação em conferências, foram adiando a sua publicação.
O MÉTODO FONOMÍMICO Paula Teles propõe-se ser um contributo para a divulgação do conhecimento científico sobre a génese das dificuldades subjacentes à aquisição da leitura e escrita e apresentar estratégias de ensino facilitadoras destas aprendizagens. (L. e Verghaeghe, A. 1994; Brady, S. & Moats, L. 1997; Lyon, R. 1997; Feitelson, D. 1988; Morais, J. 1997; Birsh, J.R. 2005)
Permite às crianças iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita mediante a realização de actividades multissensoriais, atractivas e motivadoras, em que a fundamentação e rigor científico estão sempre presentes, constituindo uma mais valia facilitadora da aprendizagem.
As crianças observam os desenhos de cada “Animal-Fonema”, ouvem e cantam as suas “Histórias-Cantilenas” e mimam os respectivos gestos. A realização destas actividades multissensoriais, metacognitivas e psicolinguístas, permite-lhes descobrir com prazer e entusiasmo a relação entre os sons da linguagem oral e as letras do alfabeto e, de degrau em degrau, progredir nas competências da leitura e da escrita.
Esta metodologia facilita a aprendizagem das crianças sem quaisquer dificuldades, que estão a iniciar a aprendizagem da leitura e escrita, a crianças com perturbações fonológicas da linguagem e que apresentem indicadores de risco de dislexia, e a crianças e jovens que já apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita,
Os estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os métodos multissensoriais, estruturados e cumulativos são a intervenção mais eficiente para todas as crianças, independentemente de terem, ou não, défices fonológicos. (Broomfield, H. & Combley, M. 1997; Snowling, M, & Stackhouse, J. 1997; Kaufman, L. 2000; Stanovich, K. E. 1986; Henry, M. K. 2000; Shaywitz, S. 2003; Morais, J. 1997; Snowling, M.J. 2001)
Porque, como já foi referido, as crianças disléxicas, para alem do défice fonológico, apresentam outras dificuldades, os métodos de ensino multissensoriais permitem obter um maior sucesso. Ao utilizar simultaneamente as diferentes vias de acesso ao cérebro são estabelecidas interligações neuronais que potencializam a aprendizagem e reforçam a memorização. O Método Fonomímico permite às crianças integrar o “ver”, o “ouvir”, o “cantar” o “fazer o gesto” e o “escrever”.
A Associação Internacional de Dislexia, e uma imensidade de investigadores, promovem activamente a utilização de métodos multissensoriais, indicando os princípios e os conteúdos educativos que necessitam de ser ensinados explicitamente e que foram seguidos na concepção do Método Fonomímico que a autora foi construindo e aperfeiçoando no decorrer da sua prática reeducativa.
Aprendizagem Multissensorial: a leitura e a escrita são actividades multissensoriais. As crianças têm que olhar para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, fazer os movimentos necessários à escrita e usar os conhecimentos linguísticos para aceder ao sentido das palavras. Os Métodos Fonomímicos-Multissensoriais utilizam simultaneamente os diversos sentidos.
Sistemático e Cumulativo: os conteúdos a aprender seguem a sequência lógica da aquisição da linguagem. O ensino inicia-se com os elementos mais básicos e fáceis da linguagem e progride gradualmente até aos mais complexos e difíceis. São ensinados os sons e as letras que os representam, com o apoio musical das histórias-cantilenas, (as correspondências fonemaÛgrafema), as letras e os sons que lhes correspondem (as correspondências grafemaÛfonema), como juntar os fonemas e as sílabas (fusão fonémica e silábica), como separar as sílabas e fonemas (segmentação silábica e fonémica), como ler palavras (fusões silábicas sequenciais) e finalmente como ler textos correcta, fluente e compreensivamente. Os conhecimentos adquiridos são revistos frequentemente a fim de manter e reforçar a sua memorização.
Ensino Directo – Explícito: todos os conceitos são ensinados directa e explicitamente.
Ensino Sintético e Analítico: são ensinadas as operações de síntese e de análise. Síntese dos grafemasÛfonemas para identificar as sílabas; síntese das sílabas para identificar as palavras, ensino explícito da Fusão Fonémica e Silábica e das Fusões Silábicas Sequenciais. Análise das palavras para identificar as sílabas, análise das sílabas para identificar os fonemas, ensino explícito da Segmentação Silábica e Fonémica.
Avaliação Diagnostica: o plano educativo baseia-se numa avaliação diagnóstica, rigorosa e contínua, dos conhecimentos já adquiridos e a adquirir por cada aluno.
Automatização das Competências Aprendidas: As competências aprendidas devem ser treinadas até à sua automatização, isto é, até à sua realização, sem atenção consciente e com o mínimo de esforço e de tempo. A automatização irá disponibilizar a atenção para aceder à compreensão do texto.
Desejo que os educadores, professores, pais e especialistas nas áreas da linguagem e leitura sintam a sua utilidade, beneficiem das suas orientações e, muito especialmente, que contribua para a obtenção de um maior sucesso na aprendizagem das crianças e jovens que acompanham.

REFERÊNCIAS
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DISLEXIA: COMO IDENTIFICAR? COMO INTERVIR?


Autora

 
Paula Teles, Psicóloga educacional, especialista em dislexia.
In: Revista Portuguesa de Clínica Geral - Dezembro de 2004 (Actualizado)

Resumo:

 
A Dislexia é talvez a causa mais frequente de baixo rendimento e insucesso escolar. Na grande maioria dos casos não é identificada, nem correctamente tratada. O objectivo deste artigo é dar a conhecer os conceitos básicos desta perturbação de modo a permitir a identificação dos sinais de risco precoces, colocar a hipótese do seu diagnóstico e encaminhar para uma avaliação e intervenção especializada.
Palavras-Chave: Dislexia; Disortografia; Perturbação da Leitura e da Escrita.

INTRODUÇÃO

 
O saber ler é uma das aprendizagens mais importantes, porque é a chave que permite o acesso a todos os outros saberes.
A leitura e a escrita são formas do processamento linguístico. Aprender a ler, embora seja uma competência complexa, é relativamente fácil para a maioria das pessoas. Contudo um número significativo de pessoas, embora possuindo um nível de inteligência médio ou superior, manifesta dificuldades na sua aprendizagem.
Até há poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, era uma incapacidade invisível, um mistério, que gerou mitos e preconceitos estigmatizando as crianças, os jovens e os adultos que a não conseguiam ultrapassar.
Nos últimos anos os estudos realizados por neurocientistas, utilizando a Ressonância Magnética Funcional, fMRI, permitiram observar o funcionamento do cérebro durante as actividades de leitura e escrita e obtiveram um conjunto bastante consistente de conclusões sobre as seguintes questões: Como funciona o cérebro durante as actividades de leitura? Quais as competências necessárias a essa aprendizagem? Quais os défices que a dificultam? Quais as componentes dos métodos educativos que conduzem a um maior sucesso?
Os Estados Unidos têm sido pioneiros na investigação científica, na legislação educativa, na orientação sobre os métodos de ensino que provaram ser os mais eficientes.
Na Europa não existe uma base legal comum que apoie as crianças disléxicas. A grande maioria continua sem ser diagnosticada e sem beneficiar de uma intervenção especializada.
No nosso país o Decreto-lei 3/2008, aplica-se às crianças com necessidades educativas especiais, mas não faz qualquer referência em relação à metodologia reeducativa a adoptar.
Na grande maioria dos casos os alunos dependem da “benevolência” dos professores, desculpando a falta de correcção, a fluência leitora, a limitação vocabular, os erros ortográficos...
Uma situação preocupante é a deficiente formação não só dos professores mas, o que é ainda mais grave, a deficiente formação dos responsáveis pela formação dos professores.
Um sinal muito positivo é o interesse crescente que este tema tem suscitado, nos últimos anos têm sido realizados diversos congressos, seminários, jornadas...
Este artigo propõe-se sumariar os resultados dos recentes estudos sobre Dislexia e a Nova Ciência da Leitura.
O seu objectivo é contribuir para um conhecimento actualizado desta perturbação, alertar e sensibilizar para os sinais indiciadores de futuras dificuldades, possibilitar a avaliação e intervenção precoce, em síntese, prevenir o insucesso antes de acontecer.
A intervenção é um desafio que se coloca a todos os responsáveis pela saúde e desenvolvimento infantil: médicos, psicólogos, investigadores, professores das escolas superiores de educação, professores, pais e governantes.
Os resultados dos estudos recentemente publicados pela OCDE, sobre o nível de literacia e o sucesso escolar, colocam Portugal nos últimos lugares constituindo mais um sinal de alerta e preocupação.
Este artigo pretende ser um contributo para a sinalização e orientação das crianças em risco, ou com dificuldades, nesta aprendizagem tão determinante no percurso das suas vidas.

EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA, DEFINIÇÕES E CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO

 
Em 1896, Pringle Morgan, descreveu o caso clínico de um jovem de 14 anos que, apesar de ser inteligente, tinha uma incapacidade quase absoluta em relação à linguagem escrita, que designou de “cegueira verbal”. 1
Desde então esta perturbação tem recebido diversas denominações: “cegueira verbal congénita”, “dislexia congénita”, “estrefossimbolia”, “alexia do desenvolvimento”, “dislexia constitucional”, “parte do contínuo das perturbações de linguagem, caracterizada por um défice no processamento verbal dos sons”...
Nos anos 60, sob a influência das correntes psicodinâmicas, foram minimizados os aspectos biológicos da dislexia, atribuindo as dificuldades leitoras a problemas emocionais, afectivos e “imaturidade”. 2
Em 1968, a Federação Mundial de Neurologia, utilizou pela primeira vez o termo “Dislexia do Desenvolvimento” definindo-a como: “um transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianças serem ensinadas com métodos de ensino convencionais, terem inteligência normal e oportunidades socioculturais adequadas. 3
Em 1994, O Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais, DSM IV, inclui a dislexia nas perturbações de aprendizagem, utiliza a denominação de “Perturbação da Leitura e da Escrita” e estabelece os seguintes critérios de diagnóstico: 4
A. O rendimento na leitura/escrita, medido através de provas normalizadas, situa-se substancialmente abaixo do nível esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade;
B. A perturbação interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da vida quotidiana que requerem aptidões de leitura/escrita;
C. Se existe um défice sensorial, as dificuldades são excessivas em relação às que lhe estariam habitualmente associadas.
Em 2003, a Associação Internacional de Dislexia adoptou a seguinte definição:
“Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais” 5
Esta definição de dislexia é a actualmente aceite pela grande maioria da comunidade científica.

3.Teorias Explicativas

 
Durante muitos anos a causa da dislexia permaneceu um mistério. Os estudos recentes têm sido convergentes quer em relação à sua origem genética e neurobiológica, quer em relação aos processos cognitivos que lhe estão subjacentes.
Têm sido formuladas diversas teorias em relação aos processos cognitivos responsáveis por estas dificuldades.

3.1. Teoria do Défice Fonológico

 
Nos estudos sobre as causas das dificuldades leitoras a hipótese aceite pela grande maioria dos investigadores, é a hipótese do Défice Fonológico. 6
De acordo com esta hipótese, a dislexia é causada por um défice no sistema de processamento fonológico motivado por a uma “disrupção” no sistema neurológico cerebral, ao nível do processamento fonológico. 7
Este Défice Fonológico dificulta a discriminação e processamento dos sons da linguagem, a consciência de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas. 8
A leitura integra dois processos cognitivos distintos e indissociáveis: a descodificação (a correspondência grafofonémica) e a compreensão da mensagem escrita. Para que um texto escrito seja compreendido tem que ser lido primeiro, isto é, descodificado.
O défice fonológico dificulta apenas a descodificação. Todas competências cognitivas superiores, necessárias à compreensão estão intactas: a inteligência geral, o vocabulário, a sintaxe, o discurso, o raciocínio e a formação de conceitos.
Como Funciona o Cérebro Durante a Leitura?
Sally Shaywitz et al, (1998) utilizaram a (fMRI) para estudar o funcionamento do cérebro, durante as tarefas de leitura e identificaram três áreas, no hemisfério esquerdo, que desempenham funções chave no processo de leitura: o girus inferior frontal, a área parietal-temporal e a área occipital-temporal. 9



 A região inferior-frontal é a área da linguagem oral. É a zona onde se processa a vocalização e articulação das palavras, onde se inicia a análise dos fonemas. A subvocalização ajuda a leitura fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona está particularmente activa nos leitores iniciantes e disléxicos.
 A região parietal-temporal é a área onde é feita a análise das palavras. Realiza o processamento visual da forma das letras, a correspondência grafo-fonémica, a segmentação e a fusão silábica e fonémica. Esta leitura analítica processa-se lentamente, é a via utilizada pelos leitores iniciantes e disléxicos.
 A região occipital-temporal é a área onde se processa o reconhecimento visual das palavras, onde se realiza a leitura rápida e automática. É a zona para onde convergem todas as informações dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado o “modelo neurológico da palavra”. Este modelo contem a informação relevante sobre cada palavra, integra a ortografia “como parece”, a pronúncia “como soa”, o significado “o que quer dizer”. Quanto mais automaticamente for feita a activação desta área, mais eficiente é o processo leitor.
Os leitores eficientes utilizam este percurso rápido e automático para ler as palavras. Activam intensamente os sistemas neurológicos que envolvem a região parietal-temporal e a occipital-temporal e conseguem ler as palavras instantaneamente (em menos de 150 milésimos de segundo).
Os leitores disléxicos utilizam um percurso lento e analítico para descodificar as palavras. Activam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-temporal onde segmentam as palavras em sílabas e em fonemas, fazem a tradução grafo-fonémica, a fusão fonémica e as fusões silábicas até aceder ao seu significado.
Os diferentes sub-sistemas desempenham diferentes funções na leitura. O modo como são activados depende das necessidades funcionais dos leitores ao longo do seu processo evolutivo.
As crianças com dislexia apresentam uma “disrupção” no sistema neurológico que dificulta o processamento fonológico e o consequente acesso ao sistema de análise das palavras e ao sistema de leitura automática. Para compensar esta dificuldade utilizam mais intensamente a área da linguagem oral, região inferior-frontal, e as áreas do hemisfério direito que fornecem pistas visuais.


3.2. Teoria do Défice de Automatização

 
A Teoria do Défice de Automatização refere que a dislexia é caracterizada por um défice generalizado na capacidade de automatização. 10 Os disléxicos manifestam evidentes dificuldades em automatizar a descodificação das palavras, em realizar uma leitura fluente, correcta e compreensiva.
As implicações educacionais desta teoria propõem a realização de várias tarefas para automatizar a descodificação das palavras: treino da correspondência grafo-fonémica, da fusão fonémica, da fusão silábica, leitura repetida de colunas de palavras, de frases, de textos, exercícios de leitura de palavras apresentadas durante breves instantes. 11
3.3. Teoria Magnocelular
A Teoria Magnocelular atribui a dislexia a um défice específico na transferência das informações sensoriais dos olhos para as áreas primárias do córtex. 12
As pessoas com dislexia tem, de acordo com esta teoria, baixa sensibilidade face a estímulos com pouco contraste, com baixas frequências espaciais ou altas-frequências temporais. Esta teoria não identifica, nem faz quaisquer referências, a défices de convergência binocular.
O processo de descodificação poderia ser facilitado se o contraste entre as letras e a folha de papel fosse reduzido utilizando uma transparência azul, ou cinzenta, por cima da página.13
Esta teoria tem sido muito contestada porque os resultados não são reproduzíveis. 14

4.Bases Neurobiológicas da Dislexia
Até há poucos anos pensava-se que a dislexia era uma perturbação comportamental que primariamente afectava a leitura.
Actualmente sabe-se que a dislexia é uma perturbação parcialmente herdada, com manifestações clínicas complexas, incluindo défices na leitura, no processamento fonológico, na memória de trabalho, na capacidade de nomeação rápida, na coordenação sensoriomotora, na automatização10, e no processamento sensorial precoce. 15 16
Vários estudos têm procurado encontrar no genoma humano a localização dos genes responsáveis pela dislexia. Diversos estudos têm demonstrado a hereditariedade da dislexia. 17
As mais recentes pesquisas sobre genética e dislexia referem que existem, presentemente, cinco localizações para alelos de risco, com influência na dislexia. As cinco localizações foram encontradas nos cromossomas 2p, 3p-q, 6p, 15q e 18p.18
Os resultados de estudos post-mortem, realizados em cérebros de disléxicos, mostraram diferenças microscópicas e macroscópicas importantes 19 20
Os resultados de estudos, realizados em cérebros vivos, evidenciam diferenças semelhantes 21

5.Prevalência, Distribuição por Sexos, Persistência
A dislexia é provavelmente a perturbação mais frequente entre a população escolar sendo referida uma prevalência entre 5 a 17.5 %. 22
A prevalência é, contudo, variável dependendo do grau de dificuldade dos diferentes idiomas. No nosso país não existem estudos sobre a prevalência.
Em relação à distribuição por sexos tem-se verificado uma evolução ao longo dos tempos. Inicialmente era referida uma maior prevalência no sexo masculino, nos últimos anos passou a ser referida uma distribuição igual em ambos os sexos. 23
Um estudo realizado em Abril deste ano volta a referir que o número de rapazes com dislexia é, pelo menos, duas vezes superior ao das raparigas. 24
Tem sido considerado que o défice cognitivo que está na origem da dislexia persiste ao longo da vida, ainda que as suas consequências e expressão variem sensivelmente.
Recentemente foram realizados estudos, com o objectivo de avaliar as modificações operadas nos sistemas neurológicos cerebrais, após a intervenção utilizando programas, multissenssoriais, estruturados e cumulativos. As imagens obtidas através da fMRI mostraram que os circuitos neurológicos automáticos do hemisfério esquerdo tinham sido activados e o funcionamento cerebral tinha “normalizado”. 25

6. Comorbilidades
Embora a base cognitiva da dislexia seja um défice fonológico é frequente a comorbilidade com outras perturbações: perturbação da atenção com hiperactividade (ADHD), perturbação específica da linguagem (PEL), discalculia, perturbação da coordenação motora, perturbação do comportamento, perturbação do humor, perturbação de oposição e desvalorização da autoestima.
A ADHD merece referência especial, por ser a perturbação que se associa com maior frequência. 26
Os estudos de gémeos, mostram uma influência genética comum, já identificada no locus de risco 6p, sendo maior para a dimensão de inatenção do que para a hiperactividade/impulsividade. 27

7.Mitos e Conhecimento Científico
Até muito recentemente a dislexia era uma incapacidade sem uma base orgânica identificada, sendo apenas visíveis as suas manifestações. O desconhecimento científico contribuiu para o aparecimento de diversos mitos.

7.1 Não existe Dislexia?
A dislexia existe, é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. O DSM IV inclui a dislexia nas perturbações de aprendizagem e adopta a denominação de “Perturbação da Leitura e da Escrita”.

7.2. Não existem meios de diagnóstico da Dislexia?
Actualmente existem conhecimentos que permitem avaliar e diagnosticar as crianças com dislexia. Existem provas específicas para avaliar as diferentes competências que integram o processo leitor.

7.3. A Dislexia só pode ser diagnosticada e tratada depois do insucesso na leitura?
O conhecimento do défice fonológico subjacente à aprendizagem da leitura permite a identificação dos sinais de alerta e a consequente intervenção precoce.

7.4. A Dislexia passa com o tempo?
A dislexia mantém-se ao longo da vida, não é um atraso maturativo transitório. É uma perturbação neurológica que necessita de uma intervenção precoce e especializada. 28

7.5. Repetir o ano ajuda a ultrapassar a dificuldade?
Repetir anos de escolaridade não ajuda a ultrapassar as dificuldades, pelo contrário, pode criar dificuldades acrescidas a nível afectivo emocional: sentimentos de frustração, ansiedade, desvalorização do autoconceito e da autoestima. O importante é que a criança seja avaliada e receba uma intervenção especializada.

7.6. Deve evitar-se identificar as crianças como disléxicas?
Em alguns meios escolares e médicos existe alguma relutância em avaliar e diagnosticar, em “rotular” as dificuldades de aprendizagem. Ignorar uma perturbação não ajuda a ultrapassá-la, pelo contrário, contribui para o seu agravamento. Esta perspectiva reflecte a falta de conhecimentos científicos sobre a dislexia, sobre os métodos de ensino a utilizar e sobre os benefícios de uma intervenção precoce e especializada.29

7.7. A dislexia é um problema visual?
As Associações Americanas de Pediatria e de Oftalmologia reafirmam que a dislexia não é causada por um problema de visão. A existência de erros de inversão, ver as letras ao contrário – p/b – são erros de origem fonológica (confundem-se porque são duas consoantes com o mesmo ponto de articulação, uma surda e outra sonora) e não de origem visual. 30 31 32

7.8. A Dislexia é causada por problemas de orientação espacial?
A dislexia é uma perturbação da linguagem que tem na sua génese um défice fonológico. As dificuldades de orientação espacial, lateralidade, identificação direita e esquerda, psicomotoras e grafomotoras são independentes da dislexia. Podem existir subgrupos que, em comorbilidade, apresentem essas perturbações. 33

7.9. A Dislexia está relacionada com a inteligência?
Dislexia é uma dificuldade específica de aprendizagem. Os critérios de diagnóstico do D.S.M-IV, referem explicitamente “O rendimento na leitura/escrita situa-se substancialmente abaixo do nível esperado para o seu quociente de inteligência...”

7.10. A Dislexia existe apenas em algumas línguas?
Existe uma base neurocognitiva universal para a dislexia. Sendo o défice primário da dislexia um défice nas representações fonológicas manifesta-se em todas as línguas. As diferenças de competência leitora entre os disléxicos devem-se em parte, às diferentes ortografias....
Nas línguas mais transparentes, em que a correspondência grafema-fonema é mais regular, como o Italiano e o Finlandês, são cometidos menos erros. Nas línguas opacas, em que existem muitas irregularidades na correspondência grafema-fonema, como a língua inglesa, são cometidos mais erros. A língua portuguesa é uma língua semitransparente. 34

8.Terapias Controversas
O desconhecimento, até datas recentes, das causas e do tipo de défices subjacente à dislexia contribuiriam para o surgimento de teorias explicativas e consequentes intervenções terapêuticas sem qualquer validação científica.

8.1. Terapias Baseadas em Interpretações Psicológicas
Em 1895, Sigmund Freud afirmava: “Os mecanismos cognitivos dos fenómenos mentais, normais e anormais, podem ser explicados mediante o estudo rigoroso dos sistemas cerebrais”. 35 Apesar dos seus estudos sobre neuroanatomia não conseguiu obter respostas que lhe permitissem compreender em profundidade os fenómenos psíquicos. Perante a inexistência de meios compreende-se que tenha recorrido a explicações puramente psicológicas, desvinculadas da actividade biológica cerebral. Interrogamo-nos sobre o modo como teria evoluído o seu pensamento se tivesse tido acesso à neuroimagem, à genética molecular e aos actuais conhecimentos sobre neurotransmissores.
A última década, a denominada década do cérebro, trouxe-nos uma imensidade de conhecimentos sobre os fenómenos e transtornos psíquicos de cuja interpretação se tinha apropriado a psicanálise.
Actualmente, perante a esmagadora evidência dos aspectos biológicos da actividade cerebral e dos estudos do genoma humano é impensável dar crédito às interpretações psicodinâmicas sobre as perturbações de leitura e escrita.

8.2. Terapias Baseadas em Défices Perceptivos
Durante as décadas de 50 e 60 os estudos sobre as perturbações de aprendizagem procuraram encontrar explicações a partir das perturbações perceptivas, visuais e auditivas. Com base nestes pressupostos surgiram diversos programas educativos. Treino da percepção visual de Frostig; treino da audição dicotómica de Tomátis; treino de desenvolvimento motor de Delacato... 36 37

8.3. Terapias Baseadas em Défices visuais, Psicomotores e Problemas Posturais.
Diversos estudos referem que as crianças com dislexia têm os mesmos problemas visuais das outras crianças. 38 39 40
As Sociedades Americanas de Pediatria e de Oftalmologia referem a independência entre a dislexia e problemas de visão e alertam para a ineficácia do uso de lentes prismáticas e do treino de visão, como tratamento para dislexia. 31 32
A dislexia não tem na sua origem um défice visual, pelo que não existe qualquer indicação para a utilização de lentes prismáticas. 41
Em complementaridade com a prescrição de lentes prismáticas, e estabelecendo uma relação de causalidade entre dislexia e problemas psicomotores e posturais, são propostos programas de treino psicomotor, prescrita a utilização de leitoris, apoios para os pés, palmilhas, sapatos e colchões ortopédicos.
Estas intervenções, proporcionam tratamentos placebos, extremamente gravosos, não só porque obrigam ao dispêndio de tempo e dinheiro, mas principalmente porque adiam a recuperação e impedem uma intervenção educativa especializada.
Não existe nenhum marcador biológico que, na prática clínica, se possa utilizar para estabelecer, ou confirmar, o diagnóstico de dislexia.
O diagnóstico da dislexia é feito com base na história familiar e clínica, em testes psicométricos, em testes de consciência fonológica, de linguagem, de leitura e da ortografia.
A realização de exames médicos, electroencefalogramas, potenciais auditivos e visuais evocados, não tem qualquer justificação, nem utilidade, para o diagnóstico e consequente intervenção na dislexia. Os exames de fMRI, actualmente, ainda não são utilizados como meio de diagnóstico.

9.Linguagem e Leitura
A leitura é uma competência cultural específica que se baseia no conhecimento da linguagem oral, é contudo uma competência com um grau de dificuldade muito superior à da linguagem oral.
A linguagem existe há cerca de 100 mil anos, faz parte do nosso património genético. Aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino explícito. Os sistemas de escrita, sendo produtos da evolução histórica e cultural, são relativamente recentes na história da humanidade, existem apenas há cerca de 5 mil anos.
A escrita utiliza um código gráfico que necessita de ser ensinado explicitamente. Para decifrar o código escrito, é necessário tornar consciente e explícito, o que na linguagem oral era um processo mental implícito.
Os processos cognitivos envolvidos na produção e compreensão da linguagem falada diferem significativamente dos processos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita.
A procura de uma explicação neurocientífica cognitiva, para a leitura, tem sido objecto de uma imensa quantidade de estudos.
Os resultados têm sido convergentes apresentando um conjunto bastante consistente de conclusões: 42

9.1. Quais as competências necessárias à aprendizagem da leitura?
Aprender a ler não é um processo natural. Contrariamente à linguagem oral a leitura não emerge naturalmente da interacção com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que seja o meio a nível cultural.
Para aprender a ler é necessário ter uma boa consciência fonológica, isto é, o conhecimento consciente de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas e que os caracteres do alfabeto representam esses fonemas.
A consciência fonológica é uma competência difícil de adquirir, porque na linguagem oral não é perceptível a audição separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra “pai” ouvimos os três sons conjuntamente e não três sons individualizados.
Para ler é necessário conhecer o princípio alfabético, saber que as letras do alfabeto têm um nome e representam um som da linguagem, saber encontrar as correspondências grafo-fonémicas, saber analisar e segmentar as palavras em sílabas e fonemas, saber realizar as fusões fonémicas e silábicas e encontrar a pronúncia correcta para aceder ao significado das palavras.
Para realizar uma leitura fluente e compreensiva é ainda necessário realizar automaticamente estas operações, isto é, sem atenção consciente e sem esforço.
A capacidade de compreensão leitora está fortemente relacionada com a compreensão da linguagem oral, com o possuir um vocabulário oral rico e com a fluência e correcção leitora.
Todas as competências têm que ser integradas através do ensino e da prática.

9.2. Porque é que tantas crianças têm dificuldades em aprender a ler? Quais os défices que a dificultam esta aprendizagem?
As dificuldades na aprendizagem da leitura têm origem na existência de um défice fonológico.
As crianças com dislexia embora falem utilizando palavras, sílabas e fonemas, não têm um conhecimento consciente destas unidades linguísticas, apresentam um défice a nível da consciência dos segmentos fonológicos da linguagem, um défice fonológico.
As crianças que apresentam maiores riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da leitura são as que no jardim-de-infância, na pré-primária e no início da escolaridade apresentam dificuldades a nível da consciência silábica e fonémica, da identificação das letras e dos sons que lhes correspondem, do objectivo da leitura e que têm uma linguagem oral e um vocabulário pobres.
Os factores motivacionais são muito importantes no desenvolvimento da capacidade leitora dado que a melhoria desta competência está altamente relacionada com o querer, com a vontade de persistir, pese embora, as dificuldades sentidas e a não obtenção de resultados imediatos.

10. Sinais de Alerta
Sendo a dislexia como uma perturbação da linguagem, que tem na sua origem dificuldades a nível do processamento fonológico podem observar-se algumas manifestações antes do início da aprendizagem da leitura.
A linguagem e as competências leitoras emergentes são os sinais preditores mais relevantes de futuras dificuldades para a aprendizagem da leitura, as competências perceptivas e motoras não são preditores significativos.
Existem alguns sinais que podem indiciar dificuldades futuras. Se esses sinais forem observados e se persistirem ao longo de vários meses os pais devem procurar uma avaliação especializada.
Não se pretende ser alarmista mas sim estar consciente de que, se uma criança mais tarde tiver problemas, os anos perdidos não podem ser recuperados. A intervenção precoce é provavelmente o factor mais importante na recuperação dos leitores disléxicos.
Sally Shaywitz refere alguns sinais de alerta 43 a que acrescentámos outros recolhidos da nossa experiência.

1. Na Primeira Infância:
- Os primeiros sinais indicadores de possíveis dificuldades na linguagem escrita surgem a nível da linguagem oral. O atraso na aquisição da linguagem pode ser um primeiro sinal de alerta para possíveis problemas de linguagem e de leitura.
- As crianças começam a dizer as primeiras palavras com cerca de um ano de idade e a formar frases entre os 18 meses e os dois anos. As crianças em situação de risco podem só dizer as primeiras palavras depois dos 15 meses e dizer frases só depois dos dois anos. Este ligeiro atraso é frequentemente referido pelos pais como uma característica familiar. Os atrasos de linguagem podem acontecer e acontecem em famílias, a dislexia também é uma perturbação familiar.
- Depois das crianças começarem a falar surgem dificuldades de pronúncia, algumas referidas como “linguagem bebé”, que continuam para além do tempo normal. Pelos cinco anos de idade as crianças devem pronunciar correctamente a maioria das palavras.
- A dificuldade em pronunciar uma palavra pela primeira vez, ou em pronunciar correctamente palavras complexas, pode ser apenas um problema de articulação. As incorrecções típicas da dislexia são a omissão e a inversão de sons em palavras (fósforos/fosfos, pipocas/popicas...).

2. No Jardim-de-infância e Pré-primária:
- Linguagem “bebé” persistente.
- Frases curtas, palavras mal pronunciadas, com omissões e substituições de sílabas e fonemas.
- Dificuldade em aprender: nomes: de cores (verde, vermelho), de pessoas, de objectos, de lugares...
- Dificuldade em memorizar canções e lengalengas.
- Dificuldade na aquisição dos conceitos temporais e espaciais básicos: ontem/amanhã; manhã/a manhã; direita/esquerda; depois / antes...
- Dificuldade em aperceber-se de que as frases são formadas por palavras e que as palavras se podem segmentar em sílabas.
- Não saber as letras do seu nome próprio.
- Dificuldade em aprender e recordar os nomes e os sons das letras.
3. No Primeiro Ano de Escolaridade:
- Dificuldade em compreender que as palavras se podem segmentar em sílabas e fonemas.
- Dificuldade em associar as letras aos seus sons, em associar a letra “ éfe ” com o som f.
- Erros de leitura por desconhecimento das regras de correspondência grafo-fonémica: vaca/ faca; janela/chanela; calo/galo...
- Dificuldade em ler monossílabos e em soletrar palavras simples: ao, os, pai, bola, rato...
- Maior dificuldade na leitura de palavras isoladas e de pseudopalavras “modigo”.
- Recusa ou insistência em adiar as tarefas de leitura e escrita.
- Necessidade de acompanhamento individual do professor para prosseguir e concluir os trabalhos.
- Relutância, lentidão e necessidade de apoio dos pais na realização dos trabalhos de casa.
- Queixas dos pais e dos professores em relação às dificuldades de leitura e escrita.
- História familiar de dificuldades de leitura e ortografia noutros membros da família.

4. A partir do Segundo Ano de Escolaridade:

4.1. Problemas de Leitura:
- Progresso muito lento na aquisição da leitura e ortografia.
- Dificuldade, necessitando de recorrer à soletração, quando tem que ler palavras desconhecidas, irregulares e com fonemas e sílabas semelhantes.
- Insucesso na leitura de palavras multissilábicas. Quando está quase a concluir a leitura da palavra, omite fonemas e sílabas ficando um “buraco” no meio da palavra: biblioteca / bioteca...
- Substituição de palavras de pronúncia difícil por outras com o mesmo significado: carro/automóvel...
- Tendência para adivinhar as palavras, apoiando-se no desenho e no contexto, em vez de as descodificar.
- Melhor capacidade para ler palavras em contexto do que para ler palavras isoladas.
- Dificuldade em ler pequenas palavras funcionais como “aí, ia, ao, ou, em, de... ”.
- Dificuldades na leitura e interpretação de problemas matemáticos.
- Desagrado e tensão durante a leitura oral, leitura sincopada, trabalhosa e sem fluência.
- Dificuldade em terminar os testes no tempo previsto.
- Erros ortográficos frequentes nas palavras com correspondências grafo-fonémicas irregulares.
- Caligrafia imperfeita.
- Os trabalhos de casa parecem não ter fim, ou com os pais recrutados como leitores.
- Falta de prazer na leitura, evitando ler livros ou sequer pequenas frases.
- A correcção leitora melhora com o tempo, mantém a falta de fluência e a leitura trabalhosa.
- Baixa autoestima, com sofrimento, que nem sempre é evidentes para aos outros.

4.2. Problemas de Linguagem:
- Discurso pouco fluente com pausas, hesitações, um’s...
- Pronúncia incorrecta de palavras longas, não familiares e complexas.
- Uso de palavras imprecisas em substituição do nome exacto: a coisa, aquilo, aquela cena...
- Dificuldade em encontrar a palavra exacta, humidade / humanidade...
- Dificuldade em recordar informações verbais, problemas de memória a curto termo: datas, nomes, números de telefone, sequências temporais, algoritmos da multiplicação…
- Dificuldades de discriminação e segmentação silábica e fonémica.
- Omissão, adição e substituição de fonemas e sílabas.
- Alterações na sequência fonémica e silábica.
- Necessidade de tempo extra, dificuldade em dar respostas orais rápidas.

4.3. Evidência de áreas fortes nos processos cognitivos superiores:
- Boa capacidade de raciocínio lógico, conceptualização, abstracção e imaginação.
- Maior facilidade de aprendizagem dos conteúdos compreendidos de que memorizados sem integração numa estrutura lógica.
- Melhor compreensão do vocabulário apresentado oralmente, do que do vocabulário escrito.
- Boa compreensão dos conteúdos quando lhe são lidos.
- Capacidade para ler e compreender melhor as palavras das suas áreas de interesse, que já leu, praticou, muitas vezes.
- Melhores resultados nas áreas que têm menor dependência da leitura: matemática, informática, artes visuais...

5. Sinais de Alerta em Jovens e Adultos:

5.1. Problemas na leitura:
- História pessoal de dificuldades na leitura e escrita
- Dificuldades de leitura persistentes. A correcção leitora melhora ao longo dos anos, mas a leitura continua a ser lenta, esforçada e cansativa.
- Dificuldades em ler e pronunciar palavras pouco comuns, estranhas, ou únicas como nomes de pessoas, de ruas, de lugares, dos pratos, na lista do restaurante...
- Não reconhecer palavras que leu ou ouviu quando as lê ou ouve no dia seguinte.
- Preferência por livros com poucas palavras por página e com muitos espaços em branco.
- Longas horas na realização dos trabalhos escolares.
- Penalização nos testes de escolha múltipla.
- A ortografia mantém-se desastrosa preferindo utilizar palavras menos complexas, mais fáceis de escrever.
- Falta de apetência para a leitura recreativa.
- Sacrifício frequente da vida social para estudar as matérias curriculares.
- Sentimentos de embaraço e desconforto quando tem que ler algo oralmente com tendência a evitar essas situações.

5.2. Problemas de Linguagem:
- Persistência das dificuldades na linguagem oral.
- Pronúncia incorrecta de nomes de pessoas e lugares, saltar por cima de partes de palavras.
- Dificuldade em recordar datas, números de telefone, nomes de pessoas, de lugares...
- Confusão de palavras com pronúncias semelhantes.
- Dificuldade em recordar as palavras, “está mesmo na ponta da língua”.
- Vocabulário expressivo inferior ao vocabulário compreensivo.
- Evita utilizar palavras que teme pronunciar mal.

3.3. Evidência de áreas fortes nos processos cognitivos superiores:
- A manutenção das áreas fortes evidenciadas durante a escolaridade.
- Melhoria muito significativa quando lhe é facultado tempo suplementar nos exames.
- Boa capacidade de aprendizagem, talento especial para níveis elevados de conceptualização.
- Ideias criativas com muita originalidade.
- Sucesso profissional em áreas altamente especializadas como a medicina, direito, ciências políticas, finanças, arquitectura...
- Boas capacidades de empatia, resiliência e de adaptação.
É possível identificar a dislexia em crianças antes de iniciarem a aprendizagem da leitura, se estes sinais forem observados atentamente, bem como em jovens e adultos que atingiram um determinado nível de eficiência, mas que continuam a ler lentamente, com esforço e com persistentes dificuldades ortográficas.
Se apenas alguns destes sinais forem identificados não é motivo para alarme, todas as pessoas se enganam às vezes, há sim que estar atento à existência de um padrão persistente ao longo de um longo período.

11. Avaliação
Se existe suspeita da existência de défices fonológicos e ou de dificuldades de leitura e escrita deve ser realizada uma avaliação. É importante avaliar para diagnosticar, para delinear as dificuldades específicas, as áreas fortes e para intervir.
A avaliação pode ser feita em qualquer idade, os testes são seleccionados de acordo com a idade. Não existe um teste único que possa ser usado para avaliar a dislexia, devem ser realizados testes que avaliem as competências fonológicas, a linguagem compreensiva e expressiva (a nível oral e escrito), o funcionamento intelectual, o processamento cognitivo e as aquisições escolares.
Os modelos de avaliação que se revelam mais eficientes são os que conduzem directamente à implementação de estratégias de intervenção que tenham em conta os dados obtidos na avaliação. 44 Thomson, Watkins, 45 Malatesha, 46 Church et al, 47 Broomfield, Combley48, Snowling, Stackhouse, Kaufman 49.

12. Intervenção
Avaliar sem intervir não faz sentido, porque não permite ultrapassar as dificuldades. Após a avaliação e com bases nos resultados obtidos são implementadas as medidas de intervenção adequadas a cada caso.

12.1. A Importância da Intervenção Precoce
A identificação e intervenção precoce são o segredo do sucesso na aprendizagem da leitura.
A identificação de um problema é a chave que permite a sua resolução. Quanto mais cedo um problema for identificado mais rapidamente se pode obter ajuda. A identificação, sinalização e avaliação das crianças que evidenciam sinais de futuras dificuldades antes do início da escolaridade permite a implementação de programas de intervenção precoce que irão prevenir ou minimizar o insucesso.
Na geração passada pensava-se que o processo de aprender a ler e escrever não começava, e não devia começar, antes das crianças iniciarem a escolaridade formal.
O processo de aprendizagem da leitura começa bastante cedo, em muitos casos antes da préprimária. Estudos recentes comprovam que as crianças que apresentam dificuldades no início da aprendizagem da leitura e escrita dificilmente recuperam se não tiverem uma intervenção precoce e especializada. Os maus leitores no 1º ano continuam invariavelmente sendo maus leitores, as dificuldades acumulam-se ao longo dos anos.
Após os 9 anos de idade, o tempo e o esforço despendidos na reeducação aumentam exponencialmente. 42
Stanovich refere no seu conhecido artigo sobre o “Efeito de Mateus”, 50 os ricos ficam cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres, associando-o com as dificuldades em adquirir as competências leitoras precoces. Estas consequências são múltiplas: atitudes negativas em relação às actividades de leitura, desvalorização do autoconceito escolar e pessoal, baixo rendimento escolar, baixo nível de vocabulário, diminuição de actividades de leitura, perda de oportunidades de desenvolver estratégias de compreensão...

12.2. É possível melhorar as competências leitoras?
Sendo a dislexia uma perturbação de origem neurobiológica e genética, sendo as diferenças cerebrais e os processos cognitivos “herdados” pode inferir-se que as dificuldades das crianças com dislexia são permanentes e imutáveis? Pensamos que não, acreditamos que é possível introduzir melhorias através de uma intervenção especializada.
Como já referimos os resultados dos estudos de Sally Shaywitz provam que é possível “reorganizar” os circuitos neurológicos se for implementado um programa reeducativo concebido com base nos novos conhecimentos neurocientíficos.
Os novos conhecimentos sobre o modo como os leitores iniciantes aprendem a ler e sobre os défices que impedem o sucesso nesta aprendizagem tiveram implicações importantes nas práticas educativas.
Actualmente verifica-se um grande consenso quer em relação aos princípios orientadores, estratégias educativas, quer em relação aos conteúdos, o que ensinar.

12.3. Quais os princípios orientadores componentes dos métodos educativos que conduzem a um maior sucesso?
Estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os métodos multissensoriais, estruturados e cumulativos são a intervenção mais eficiente. 47 48 51 52 53 54 55
As crianças disléxicas, para alem do défice fonológico apresentam dificuldades na memória auditiva e visual bem como dificuldade de automatização Os métodos de ensino multissensoriais ajudam as crianças a aprender utilizando mais do que um sentido, enfatizam os aspectos cinestésicos da aprendizagem integrando o ouvir e o ver, com o dizer e o escrever.
A Associação Internacional de Dislexia promove activamente a utilização dos métodos multissensoriais, indica os princípios e os conteúdos educativos a ensinar:
Aprendizagem Multissensorial: A leitura e a escrita são actividades multissensoriais. As crianças têm que olhar para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, fazer os movimentos necessários à escrita e usar os conhecimentos linguísticos para aceder ao sentido das palavras. São utilizadas em simultâneo as diferentes vias de acesso ao cérebro, os neurónios estabelecem interligações entre si facilitando a aprendizagem e a memorização.
Estruturado e Cumulativo: A organização dos conteúdos a aprender segue a sequência do desenvolvimento linguístico e fonológico. Inicia-se com os elementos mais fáceis e básicos e progride gradualmente para os mais difíceis. Os conceitos ensinados devem ser revistos sistematicamente para manter e reforçar a sua memorização.
Ensino Directo, Explícito: Os diferentes conceitos devem ser ensinados directa, explícita e conscientemente, nunca por dedução.
Ensino Diagnóstico: Deve ser realizada uma avaliação diagnóstica das competências adquiridas e a adquirir.
Ensino Sintético e Analítico: Devem ser realizados exercícios de ensino explícito da “Fusão Fonémica”, “Fusão Silábica”, “Segmentação Silábica” e “Segmentação Fonémica”.
Automatização das Competências Aprendidas: As competências aprendidas devem ser treinadas até à sua automatização, isto é, até à sua realização, sem atenção consciente e com o mínimo de esforço e de tempo. A automatização irá disponibilizar a atenção para aceder à compreensão do texto.

13. Referências Bibliográficas

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11. Nicolson R I, Fawcett A J. Automaticity: A new framework for dyslexia research. Cognition 1990; 35: 159-182.
12. Willows D, Corcos E, Editors. Visual Processes in Reading and Reading Disability. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates 1993. In: Lundberg I, Tonnessen F E, Austad I, editors. Dyslexia: Advances In Theory and Practice. Kluwer Academic Publishers 1999: 32-34.
13. Lovegrove W, Williams M. Visual temporal processing deficits in specific reading disability. In: Willows, D. & Corcos E. editors, 1993. Visual Processes in Reading and Reading Disabilities. Lawrence Erlbaum Associates 1993; Hillsdale NJ: 311-329.
14. Ramus F, Rosen, D et al. Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain 2003; 126: 841-65.
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22. Shaywitz SE. Dyslexia .N Engl J Med 1998; 338: 307-12.
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52. Shaywitz S. (2008). Vencer a Dislexia. Porto Editora.
53. Morais J. A Arte de Ler, Psicologia Cognitiva da Leitura. O Ensino da Leitura. Edições Cosmos, Lisboa, 1997: 241-272.
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Como melhorar a Fluência leitora durante as férias de verão?


Diversos estudos mostram que as crianças tendem a diminuir as suas competências leitoras durante as férias de Verão. Harris Cooper, da Universidade de Duke, refere:

“Durante as férias de Verão as crianças perdem, em média, cerca de um mês, a nível das competências de leitura e de matemática.”



As aulas terminaram... não há trabalhos de casa... os dias são longos... os pais estão disponíveis...
Os dias de férias de Verão podem ser uma óptima oportunidade para os pais ajudarem os seus filhos a melhorar a fluência leitora e a aprenderem a desfrutar o prazer de ler.
As crianças que lêem durante as férias aumentam a sua fluência leitora, irão iniciar o novo ano com mais conhecimentos e - a enorme mais-valia - descobriram o prazer de ler.

1. POR QUE É IMPORTANTE TER UMA LEITURA FLUENTE?



"Torne o Treino da Fluência Leitora a prioridade Número 1", refere Sally Shaywltz, investigadora na
Universidade de Yale.
Porque a capacidade de lermos, tão fluentemente como falamos, permite-nos focalizar a atenção no significado e na compreensão do que lemos. Ler com fluência é crucial para a obtenção de bons resultados escolares, aumenta a motivação e investimento, valoriza a auto-estima e o autoconceito pessoal e escolar e tem repercussões importantes na carreira profissional.
Os resultados dos estudos da OCDE sobre literacia e sucesso escolar, colocam o nosso país nos últimos lugares. Recentemente, os resultados obtidos nos exames de Língua Portuguesa do 9.° ano vêm reavivar esta preocupante realidade.

O que fazer?
Como ultrapassar esta situação?

Só se aprende a ler lendo, e para alguns de nós, lendo muito, mesmo muito, até se conseguir atingir uma leitura fluente e compreensiva, isto é, sem atenção consciente e com o dispêndio mínimo de esforço.


2. POR QUE É QUE ALGUMAS CRIANÇAS TÊM DIFICULDADES EM APRENDER A LER?



Ao contrário da linguagem oral, a aprendizagem da leitura não acontece naturalmente, necessita de ser ensinada explicitamente.
A grande maioria das crianças aprende a ler sem grande esforço e com prazer. Outras, porém, revelam dificuldades inesperadas que se manifestam logo que têm que aprender a "juntar" as primeiras letras, outras ainda já tinham evidenciado dificuldades a nível
do desenvolvimento linguístico (linguagem tardia, "trapalhona", com trocas de fonemas).
Até há poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida. Era uma incapacidade invisível, um “miséno” que gerou mitos e preconceitos e deu origem a teorias explicativas e intervenções terapêuticas sem fundamentação científica (terapias baseadas em interpretações psicológicas, em dificuldades psicomotoras e de orientação espacial, em défices auditivos e visuais, lentes prismáticas, óculos e correcções de postura).
Os estudos realizados na última década, com as modernas tecnologias de imagem, permitiram “ver” o cérebro durante as actividades de leitura. Os resultados destes estudos permitiram elaborar uma definição de Dislexia e encontrar respostas a diversas questões.

“Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correcção e fluência na leitura de palavra, por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais.”



3. QUAIS AS COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA APRENDER A LER?



 Para aprender a ler é necessário ter o conhecimento consciente de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas - Consciência Fonémica - e que as letras do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas - Princípio Alfabético.
Para aprender a ler é ainda necessário saber juntar os diversos fonemas e sílabas - Fusão Fonémica e Silábica e saber encontrar a pronúncia correcta de cada palavra para aceder ao seu significado.

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Dislexia não depende do QI


Estudo de Massachusetts Institute of Technology, nos EUA publicado na revista “Psychological Science”
12 Outubro 2011

 

A dificuldade de leitura, dislexia, é independente do nível de inteligência de uma criança, refere um estudo do Massachusetts Institute of Technology, nos EUA, publicado na revista “Psychological Science”, cujos resultados podem mudar os caminhos que os educadores seguem para ajudar as crianças a ler.

Historicamente, o diagnóstico da doença é atribuído a crianças que são brilhantes e até mesmo articuladas verbalmente, mas que lutam com a leitura - em suma, cujo alto quociente de inteligência (QI) é incompatível com as notas de leitura. Por outro lado, os problemas de leitura em crianças com baixo QI têm sido tradicionalmente considerados um subproduto das limitações cognitivas em geral, e não um distúrbio de leitura em particular.

Agora, utilizando imagens cerebrais, os investigadores chegaram a novos dados que ajudam a uma melhor compreensão da dislexia. "Descobrimos que as crianças que lêem mal têm a mesma dificuldade no processamento dos sons da linguagem independentemente de terem um QI alto ou baixo. Isso mostra que a dificuldade na leitura é independente de outras capacidades cognitivas", explicou o líder do estudo, John D. E. Gabrieli.

Para o estudo, os investigadores analisaram 131 crianças, com idades de 7 a 17 anos. De acordo com um teste de leitura simples e uma medida de QI, a cada criança foi atribuído um dos três grupos: leitores típicos com QI típico; leitores pobres com QI normal e leitores pobres com QI baixo.

Todos foram expostos a pares de palavras e foi-lhes perguntado se elas rimavam. Para alguns pares, os investigadores usaram palavras que rimam, mas não partilham as mesmas letras no final para que a rima não pudesse ser inferida a partir apenas da ortografia.

Os resultados revelaram que os leitores pobres em ambos os grupos de QI mostraram significativamente menos actividade cerebral nas áreas avaliadas do que os leitores típicos. Mas não houve diferença nos cérebros dos leitores pobres, independentemente do seu QI.




Identificar dislexia antes de entrar na escola


Estudo publicado na PNAS indica que ressonância magnética em crianças pequenas com risco de desenvolver dislexia pode ajudar a diminuir futuras dificuldades de aprendizadem (PNAS) 24/01/2012

 

Crianças com risco de desenvolver dislexia apresentam diferenças na atividade cerebral observadas por meio de imagens de ressonância magnética, indica um estudo feito no Children's Hospital de Boston, Estados Unidos.
O estudo, feito em colaboração com pesquisadores da Universidade Harvard, será publicado esta semana no site e em breve sairá na edição impressa da revista Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS).
De acordo com a pesquisa, as diferenças na atividade cerebral podem ser identificadas até mesmo antes de as crianças começarem a ler. Como a dislexia desenvolvimental (de origem genética) responde à intervenção precoce, diagnosticar indivíduos com risco de desenvolver a doença antes ou durante a pré-escola pode ajudar a diminuir futuras dificuldades e frustrações com o aprendizado, dizem os autores.
A dislexia desenvolvimental (que não é causada por trauma no cérebro) afeta de 5% a 17% das crianças. Uma em cada duas crianças com histórico familiar do distúrbio poderá ter problemas de leitura e aprendizagem.
No novo estudo, os pesquisadores, liderados por Nora Raschle, do Children's Hospital, realizaram exames de ressonância magnética em 36 crianças com idade média de 5 anos e meio. Os exames foram feitos enquanto os pacientes faziam atividades envolvendo palavras e seus sons.
Os resultados indicaram que crianças com histórico familiar de dislexia tinham atividade metabólica reduzida em determinadas regiões do cérebro. As regiões com menor atividade do que as do grupo controle (sem histórico do problema) eram as junções entre os lobos occipital e temporal e entre os lobos temporal e parietal.
“Sabíamos que adultos e crianças mais velhas com dislexia têm disfunções nessas mesmas regiões cerebrais. O que o novo estudo indica é que a capacidade do cérebro de processar sons da linguagem é deficiente mesmo antes de as crianças começarem a receber instruções para aprender a ler”, disse Raschle.
O estudo também mostrou que crianças com risco de desenvolver dislexia não apresentaram aumento na atividade das regiões frontais do cérebro, como se vê em crianças mais velhas e em adultos com o distúrbio. De acordo com os cientistas, isso sugere que essas áreas do cérebro se tornam ativas apenas quando as crianças começam a aprender a ler.
“Esperamos que poder identificar crianças com risco de desenvolver dislexia, enquanto ainda em idade pré-escolar, possa ajudar a reduzir as consequências sociais e psicológicas negativas que essas crianças frequentemente têm que enfrentar”, disse Raschle.

O artigo Functional characteristics of developmental dyslexia in left-hemispheric posterior brain regions predate reading onset
(doi/10.1073/pnas.1107721109), de Nora Maria Raschle e outros, poderá ser lido em breve por assinantes da PNAS em www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.1107721109.



A APRENDIZAGEM DA LEITURA NOS DIVERSOS PAÍSES


RAPPORT AU MINISTRE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
ET DE LA RECHERCHE
Observatoire national de la lecture et de l’Inspection générale de l’Education nationale (2005)

 

1 – AS REFORMAS EM CURSO

1 – Reino Unido
A ministra Ruth Kelly, anunciou no inicio de Dezembro de 2005, que o único método aceite a partir de Setembro de 2006 e para os alunos de 5 anos (primeiro ano da primária) será exclusivamente o método silábico puro. Este método consiste em decompor a palavra em letras e permite à criança reconstituir o som, para em seguida descobrir a palavra. Trata-se de colocar primeiro a descodificação antes do sentido da palavra (ex: street: s-t-r-e-e-t).
São assim abandonados todos os outros métodos:
- Fonética analítica (que é uma semi-global): decompõe a palavra em sílabas (street: str-eet)
- Palavra como um todo: que faz descobrir a história, as frases, e em seguida as palavras dentro do seu contexto com a ajuda de imagens.
No seguimento do relatório de Jim Rose, antigo inspector de l’OFSTED (Instituto do Padrão Educacional) encarregue de avaliar as competências dos alunos, o governo inglês abandona a Estratégia Nacional de Literacia iniciada em 1997, para remediar uma situação difícil. Com efeito, 20% das crianças de 11 anos não eram verdadeiramente capazes de ler ou escrever. Um relatório da comissão para a educação da Câmara dos Comuns, recomendando um método «fonético sintético» precedeu a decisão.
O governo britânico instalou o seu plano, Estratégia Nacional de Literacia, desde a chegada ao poder em 1997.
Este plano de treino (ou ”coaching”) dos ensinamentos traduziu-se num aumento da taxa de alunos capazes de ler com a idade de 11 anos (67% em 1997, 83% em 2004). Fpi assim que foi definido o método ‘Searchigth’ que permite à criança utilizar várias técnicas à sua disposição para descodificar e compreender o que lê. Segundo estes princípios, a criança pode utilizar o contexto, as imagens, as letras ou qualquer outra informação que lhe permita ler o texto. A melhoria está sem dúvida ligada ao facto da leitura se ter tornado um todo do currículo e não apenas integrada noutros ensinamentos como antes. O relatório de Jim Rose mostra que, apesar de todos os esforços, cerca de 20% das crianças ainda têm dificuldades. Diferenças de desempenho entre os meninos e as meninas com vantagem para estas, problemas de analfabetismo concentrados em meios socioculturais desfavorecidos e em grupos sociais em que a língua principal não é a inglesa continuam muito presentes. Preconiza então um regresso ao método silábico (fonética analítica).

2 – Estados-Unidos
“Site” do Painel de Leitura Nacional: http://www.nationalreadingpanel.org Em 1997, o Congresso dos Estados-Unidos pediu ao Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano (NICHD), em conjunto com o ministério da Educação para reunir um painel nacional para examinar a eficiência dos diferentes métodos de leitura utilizados na escola. Durante dois anos (1998-1999). o Painel de Leitura Nacional conduziu uma pesquisa sobre os conhecimentos actuais em matéria de ensino da leitura e investigou sobre as diferentes práticas através do país.
No momento deste estudo conduzido pelo Painel de Leitura Nacional os Estados-Unidos conheceram, depois dos anos 60 uma evolução similar à da França: os métodos ideovisuais (“palavra completa” apelidados “lok-say”) cederam o lugar a métodos integrativos (“idioma total”) que ensinam o código mas de uma forma não sistemática (tão semelhante aos métodos semi-globais utilizados em França).
Os métodos de leitura foram comparados com a sistematicidade, ou ausência, de abordagem fonética. A análise mostrou também que os métodos ”sistemáticos” são superiores não somente em relação aos métodos ideovisuais (palavra como um todo) mas ainda em relação aos métodos semi-globais (idioma total) Extractos do relatório: «Os resultados do estudo foram impressionantes. Acima de tudo, os resultados mostraram crianças a manipular sons dentro das palavras de forma altamente eficaz, numa ampla variedade de alunos de níveis e idades diferentes. Ensinar os alunos a apreender os sons e os fonemas favorece a aprendizagem da leitura mais eficazmente que os métodos que ignoram esta prática. Principalmente, as experiências conduziram à conclusão que os progressos dos alunos na leitura e na ortografia estavam ligados a um ensino fonético sistemático. Isso é verificado através de múltiplas experiências cujos resultados foram convergentes. Enquanto estas práticas de ensino fonético tiveram impacto sobre a capacidade de leitura e domínio da ortografia pelos alunos, elas não influenciaram em nada os resultados das avaliações em matemática. Isto prova que a novidade pedagógica não influenciou o conjunto dos resultados: as consequências positivas são limitadas ao domínio estudado. Mais, os efeitos desta abordagem eram sustentáveis, além da fase de formação específica. Crianças com aptidões diferentes aumentaram as suas competências em decifração, em leitura e em ortografia como um efeito da sua formação pelo método fonético. Contudo o método não foi eficaz para aumentar as competências em maus leitores.

2 – DES PRATIQUES ACTUELLES

1 – Alemanha
O método silábico é maioritariamente utilizado (sobretudo nas terras do Leste da Baviera), por vezes um método misto. Os estabelecimentos escolares e o ensino beneficiam entretanto de uma grande autonomia num contexto fortemente descentralizado. A abordagem oral e comunicativa da leitura ligada a situações vividas pelos alunos domina: este método dito «natural» é provavelmente a característica mais generalizada paras as primeiras aprendizagens em todo o território alemão.

2 – Finlândia
A Finlândia tem uma população de praticamente 20% de suecos e 80% de finlandeses. A educação é da responsabilidade das comunas. O ensino da leitura é puramente silábico. As crianças entram num ano preparatório aos 6 anos e começam os seus estudos, incluindo: aprender a ler aos 7 anos: este sistema está ainda próximo do soviético que deu as suas provas. Segundo o inquérito PISA sobre os conhecimentos e competências das crianças de 15 anos, a Finlândia está em primeiro lugar em todos os domínios testados, compreendendo a leitura. (a França, em leitura, chega, dependendo dos “itens” ao 12 ou 22º lugar. É necessário notar que menos de 1% da população finlandesa é de origem estrangeira). 3 – Itália A imprensa italiana dedicou artigos ao anúncio feito em França do abandono do «método global» em benefício do «método silábico», assim como das novas directivas em matéria de aprendizagem da leitura. Um método misto é geralmente aplicado nas escolas italianas, desde o jardim de infância, na ausência de directivas ministeriais ligadas à autonomia escolar que confere ao ensino uma escolha que é feita em função dos alunos. As preocupações pedagógicas em Itália estão muito mais ligadas à compreensão do texto do que à leitura. Os peritos italianos em pedagogia concordam que o método global favorece os melhores alunos e penaliza os outros. Segundo o antigo ministro da Educação, Tulio de Mauro, um aluno em quatro não sabe ler nem escrever correctamente ao sair do colégio.

3 – Itália
A imprensa italiana dedicou artigos ao anúncio feito em França do abandono do «método global» em benefício do «método silábico», assim como das novas directivas em matéria de aprendizagem da leitura. Um método misto é geralmente aplicado nas escolas italianas, desde o jardim de infância, na ausência de directivas ministeriais ligadas à autonomia escolar que confere ao ensino uma escolha que é feita em função dos alunos. As preocupações pedagógicas em Itália estão muito mais ligadas à compreensão do texto do que à leitura. Os peritos italianos em pedagogia concordam que o método global favorece os melhores alunos e penaliza os outros. Segundo o antigo ministro da Educação, Tulio de Mauro, um aluno em quatro não sabe ler nem escrever correctamente ao sair do colégio.

4 – Suíça (românica)
A educação é da estrita responsabilidade dos cantões. O de Genebra foi escolhido como exemplo, sabendo que as autoridades cantonais trabalham em conjunto para a definição de programas e de métodos pedagógicos. A criança entra na escola elementar aos 6 anos. O método de aprendizagem de leitura é, no essencial, silábica. Pedir-se-á no entanto gradualmente ao aluno que memorize «em bloco» as palavras mais frequentes. A leitura simples é adquirida após 4 anos, a leitura mais complexa (mesmos sons com diferentes ortografias, mesma ortografia para diferentes sons) vem em seguida. Hoje em dia o programa Nenhuma criança deixada ao lado do caminho (No Child Left Behind Act), votado em 2002 pelo Congresso dos Estados-Unidos preconiza o método fono-sintético para aprender a ler.

5 – Austrália
National Inquiry into the Teaching of Literacy, Decembre 2005 Embora os últimos indicadores da OCDE sobre os conhecimentos dos alunos coloquem a Austrália em posição favorável entre as outras nações, o governo preocupa-se com a minoria que continua a ter dificuldades face aos conhecimentos fundamentais. Portanto, este estudo realizado em 2005 sobre o ensino da leitura, observa os resultados da pesquisa particularmente os que dizem respeito aos alunos em dificuldades e pesquisa nacional sobre as práticas. «Apesar da falta de provas da sua eficácia o domínio do construtivismo (como teoria do conhecimento) teve influência na formação de mestres e nas práticas pedagógicas induzidas. Contudo, é evidente que as abordagens construtivistas do ensino, incluindo os métodos globais, não são a favor dos alunos que manifestam dificuldades de aprendizagem, em particular daqueles que têm dificuldades em aprender a ler. Para a aprendizagem precoce da leitura, as conclusões de numerosas pesquisas nacionais e internacionais indicam de forma constante, que um ensino fundado sobre uma abordagem fonológica fornece a melhor eficácia para o começo e para o aprofundamento das aprendizagens de leitura, de escrita, de ortografia e da compreensão, assim como os métodos que não levam a um ensino fonético sistemático ou que ignorem essa prática. Todos os testemunhos indicam que os alunos têm garantia de melhor sucesso quando os ensinamentos integram explicitamente nas suas práticas os seguintes elementos: consciência dos fonemas, trabalho sobre os sons, prática de leitura actual, aprendizagem do vocabulário, trabalho sobre a compreensão».



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